美國本科學生學習成果評估：理念、行動與啟示
——以美國“本科學生學習有效評估項目”為例

陳 陸，李曉虹

當前，對高等教育質(zhì)量的訴求成為國際高等教育領域關注的中心問題，就高等教育質(zhì)量保證進行對話已形成不斷增長和激勵性的國際氛圍。20世紀90年代以來，“學生學習成果評估”（Stu?dent Learning Outcomes Assessment）成為美國本科教育質(zhì)量評估的核心內(nèi)容。它通過積極開發(fā)和運用各種測量方法及工具，持續(xù)搜集學生在校期間通過所修課程、高影響力實踐活動等學習行為數(shù)據(jù)，獲取學生知識、能力、情感、態(tài)度、價值觀等各方面的增值信息，注重學習成果證據(jù)，綜合分析各教育環(huán)節(jié)中的經(jīng)驗與問題，幫助學生改進學習，驅(qū)動教師改善教學，以實現(xiàn)提高學生學習成果、達到所取得學位相應水平的高等教育質(zhì)量保證之目的［1］。進入21世紀，全美高等教育界諸多專業(yè)教育測評機構在喧囂鼎沸的學生學習成果研討中革故鼎新、競相發(fā)展，進入了高等教育評估群雄奮起的時代［2］。各類學生學習成果評估的項目和計劃層出不窮，呈現(xiàn)出評估內(nèi)容不斷聚焦、評估方法和工具不斷迭代的發(fā)展景象。其中，美國本科教育有效評估項目（Valid Assessment of Learning in Undergraduate Education，以下簡稱VALUE）以促進學生學習改進、探尋學習直接證據(jù)為理念，成為近十年美國學生學習成果評估引領性項目的典型代表，折射出美國學生學習成果評估的新動向，可為我國本科教育評估提供重要借鑒。

一、理念革新：促進學生學習改進，探尋學習直接證據(jù)

1.促進學生學習改進的評估準則

美國學習成果評估研究中心（NILOA）資深專家尤厄爾（Ewell，P.T.）曾將學生學習成果劃分為認知的與情感的、心理的與行為的、在校期間的與大學畢業(yè)后的成果。認知與情感的成果不同于知識、價值觀的變化，心理與行為的成果不同于學生生理性的隱性變化與學生在校期間或畢業(yè)后能被直接觀測到的顯性變化［3］。在這樣的研究背景下，VALUE 項目研究機構從學生發(fā)展的院校環(huán)境、個人成長環(huán)境、社會需要等多方面具體評估學生的學習過程，制定了學生學習成果評估準則，以促進學習改進。2008年，來自美國各地機構的教職人員和其他教育專業(yè)人員，以及一些兩年制和四年制、私立和公立、研究型和文科型等不同類型的高等教育機構開始制定與所有學生在學習、工作、作為公民身份以及生活中取得成功所需要的相關準則（詳見表1）。在這一過程中，每個團隊的教師審查了現(xiàn)有高等教育機構制定的學習成果評估的主要規(guī)則，審查每種學習成果組成部分的報告和研究，并根據(jù)他們的經(jīng)驗和專業(yè)知識，將這16個準則進一步劃分為多個維度，其中包括知識與實踐能力、個人與社會責任、綜合及應用學習。目前，這些評分標準在全美近150 所大學接受了測試，測試內(nèi)容貫穿于學生的課程群、教師布置的作業(yè)以及學生提交的作業(yè)。

表1 VALUE 項目的十六種評估準則及其定義

續(xù)表

以最具代表性的批判性思維為例，VALUE 項目機構研究人員調(diào)查發(fā)現(xiàn)，批判性思維在16 種準則中適用范圍最廣，且信效度較高。研究表明，批判性思維較強的學生在日后的學習、生活中均能更好地處理多種多樣的情況及問題。同時研究者還在學生的課程作業(yè)完成中發(fā)現(xiàn)，批判性思維可以通過學生的文本、數(shù)據(jù)及問題分析類作業(yè)中表現(xiàn)出來，這種能力作為一種跨學科思維方式可應用于不同學科、不同思維方式的研究［4］。在這樣的研究背景下，16 種評估準則的設計與使用，提供了學生學習成果直接證據(jù)的獲得標準和內(nèi)容框架。

2.探尋學習直接證據(jù)的評估載體

VALUE 作為一種學生學習成果校本評估項目，其核心在于對學生學習質(zhì)量的真實考量，探尋學習直接證據(jù)。項目開創(chuàng)性地將學生課程作業(yè)或作品作為評估學生學習成果的重要載體，但這種“課程作業(yè)”不同于本科課程中輔助教師教學的一般性學生作業(yè)。傳統(tǒng)的課程作業(yè)多見于知識點檢驗、思維拓展性作業(yè)，教師很難在此基礎上對學生學習成果進行量化，難以進行有效的學習成果評估。VALUE 項目的評估載體是一種專門為評估設計的課程作業(yè)，具有目標鮮明、形式多樣、多任務操作、易于測量、不脫離課程的優(yōu)點。根據(jù)學生所學專業(yè)、發(fā)展方向為學生設置有針對性、導向型的任務，貫穿在某門課程和整體課程群之中，具體形式包括學生論文、小組項目、演講、藝術作品、展品等等。用于評估的課程作業(yè)由教師團隊協(xié)作設計、同行評審，經(jīng)過精心設計、初審討論、樣本使用、意見反饋、建議修改等多環(huán)節(jié)，形成成熟的課程作業(yè)，共享給合作院校的師生使用［5］。系列的過程性的課程作業(yè)在學生的課程地圖中將學習成果評估貫穿于學習始終，直觀地反映出學生的學習增值、能力提升及價值觀的變化，為學習改進、學生發(fā)展提供動態(tài)的證據(jù)反饋。這種直接的可持續(xù)的學習成果評估工具打破了傳統(tǒng)標準化測試的固有模式，為循證實踐中的學習成果評估開辟了新路徑。

3.指向?qū)W生學習增值的評估方法

VALUE 的評估過程不是簡單的數(shù)據(jù)生成過程，而是一種兼具系統(tǒng)化與靈活性的評估方法，其評估過程由三個要素組成：要素一是課程作業(yè)，由教師團隊精心設計的用于評估的作業(yè)；要素二是評分者，受過專業(yè)評分訓練的課程教師，利用其專業(yè)知識對課程作業(yè)評分；要素三是獲得的評分，根據(jù)評分標準和學生作業(yè)表現(xiàn)給出結果。在這一過程中，教師及教育專家的判斷在學生學習成果評估中占有較大比重，凸顯了方法論與課程教學嚴謹平衡、定性與定量相結合的評估過程，評估方法直接指向?qū)W生學習增值。VALUE 評估方法建立在以下幾個假設基礎上：一是以“學生課程作業(yè)是學生主動學習的體現(xiàn)”為前提，通過對課程作業(yè)的搜集和評估來反映學生學習的具體內(nèi)容、學習收獲、增值情況、自信度和主動性、問題障礙等；二是關注學生在學習成果的關鍵維度上做了什么、做得怎么樣，基于數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)在通識教育、專業(yè)教育等不同課程與實踐中，在學習成果的眾多維度中存在關鍵維度且應被重點關注；三是教師和教育專家的判斷可以達成一致，對課程作業(yè)的評判是可以通過制定專業(yè)規(guī)則、科學管理規(guī)范、特殊集中培訓達到較高信效度，形成一致評價結果的；四是評估結果是有用的并可以用來改善學習，使用有效方法和合理工具所獲得的評估結果對學生認知自我學習、發(fā)揮個體優(yōu)勢、探尋學習痛點、改進學習策略具有高關聯(lián)度和高價值性；五是增加而不是消除已有的多樣性，即在校園里種族、社會經(jīng)濟地位和課程、學分水平和學科背景的多樣性，美國高等教育越來越鼓勵和強調(diào)教育多樣性發(fā)展，可通過VALUE 方法評估、支持、提升個性化學習成果，提倡本科教育多樣性發(fā)展［6］。這些假設直面學生學習的實際效果，也在VALUE 的實踐過程中被證明是成立的。

4.可持續(xù)的形成性評估機制

20世紀初期，以標準化測試為重要手段的高等教育質(zhì)量評估形成了經(jīng)典評估范式。21世紀后，最具影響力的標準化測試分別為美國大學考試中心（ACT）的“大學學業(yè)水平評估考試”（Col?legiate Assessment of Academic Proficiency）；美國教育考試服務處（ETS）的“能力測試”（Proficiency Profile）；美國教育資助委員會（CAE）的“大學學習評估”（Collegiate Learning Assessment）。盡管標準化測試為高等教育質(zhì)量證據(jù)的獲取提供了便捷高效、可操作性強的模式，但是由于它脫離課程、以離散的結果性數(shù)據(jù)衡量學生學習增值而備受質(zhì)疑。許多教育機構發(fā)現(xiàn)，這一學生學習成果評估范式所能帶來的收益甚微，且在本質(zhì)上并不能提供準確有效的學習成果評估結果，更難以獲得學生學習改進過程及程度水平。直至2009年，VA?LIUE 項目以取代標準化測試的不脫離課程的學習成果評估建立了新的評估機制，通過有效課程作業(yè)的評估載體在學生參與的實際課程及課程群中獲取可持續(xù)的形成性學習證據(jù)，以檢驗學生在學習過程中的學習體驗、知識獲取、能力提升、價值觀改變，學習增值與學生成就被描述為系統(tǒng)的有層級、有屬性的變化過程。

二、行動探索：階段性推進與多州合作戰(zhàn)略

1.階段性推進的試點實踐路徑

VALUE 項目發(fā)展至今已經(jīng)經(jīng)歷了從理論建構到實踐行動的扎實性探索過程（詳見表2）。全美兩千所高校相繼加入VALUE，項目發(fā)展進程中的三個重要階段成為VALUE 十年發(fā)展的關鍵期，使得VALUE 成為最新學生學習成果評估研究的焦點。

表2 VALUE 項目發(fā)展歷程

試點階段（2014年—2015年）作為VALUE 項目的起步階段，側(cè)重于在各院校學習成果評估中VALUE 評估準則的試用與檢驗。許多院校向VALUE 評估機構提供了有效的學生課程作業(yè)樣本，累計7 000 余份，以展示學生學習成果。教師團隊經(jīng)培訓后基于評分方法產(chǎn)生了可靠的學習成果評估結果，并構建了一個易于使用的網(wǎng)絡平臺框架，用于上傳學生的作業(yè)并促進其評估。VAL?UE 項目的推廣速度和各院校的參與配合度都在這一階段得到了發(fā)展，其可靠性得到進一步檢驗，這些都引發(fā)了全美高等教育的強烈關注，但VAL?UE 項目在一定程度上仍缺乏多元化和個性化實施過程。

示范階段（2015年—2016年）擴展至全美11個州加入了VALUE 項目，共收集學生課程作業(yè)樣本8 000 余份。項目開始考察VALUE 在校園、州創(chuàng)建有代表性的學生作業(yè)樣本的能力，并進行適當程度的靈活化；VALUE 項目在該階段提高了各院校所提供數(shù)據(jù)的有效性，同時組織各部門進行州際數(shù)據(jù)的匯總與比較。這一階段項目的靈活性與普及性顯著提高，數(shù)據(jù)分析能力提高，評估測試的信度和效度顯著上升，各州以及項目本身所做出的努力充分顯現(xiàn)出VALUE 項目的可行性和可持續(xù)性。

優(yōu)化階段（2016年—2017年）項目運行機制趨于成熟。項目側(cè)重于提取學習成果評估數(shù)據(jù)分析中的關鍵變量；發(fā)現(xiàn)及對比不同年齡段、不同區(qū)域的學生學習成果評估情況，甚至發(fā)現(xiàn)特殊學生群體（如低收入學生）的學習趨勢；每個總體學習成果的評估結果均跟根據(jù)關鍵變量進行審查。在學習成果評估過程中，學生的學習體驗、過程性學習數(shù)據(jù)跟蹤、學習增值計算是不可或缺的重要信息，缺少這些信息評估結果對于高等教育質(zhì)量的提升作用將是微乎其微的［7］。優(yōu)化階段的首要目標在于確保VALUE 項目在各州及各院校的有效推進，始終強調(diào)學生學習過程，并將學生基礎與發(fā)展過程量化描述，將結果納入到最終的學習成果評估數(shù)據(jù)中。在這一階段項目推行的覆蓋面逐漸增加，提高了項目的推進力度與監(jiān)督審查機制。

2.多州合作的戰(zhàn)略性組織模式

自2014年以來，VALUE 項目已經(jīng)超越了局部地區(qū)、個別院校的實施，項目推廣促進了院校內(nèi)部和院校之間（如兩年制、四年制公立學校、四年制私立學校）以及州際學生學習評估框架適用性的測試。截至2017年，通過三個相關聯(lián)盟共有13個州加入州際合作，包括10 個院校的明尼蘇達協(xié)作組織，以及五大湖學院聯(lián)合會的9 個四年制私立學院，累計92 個院校已經(jīng)提交了21 189 份學生工作成果（代表3051 份獨特的教師設計的課程作業(yè)）。 288 名教師進行了評估，使用16 個VALUE準則給學生作業(yè)打分，調(diào)查結果顯示最受歡迎的VALUE 準則是批判性思維、量化素養(yǎng)和書面交流［8］。由此可見，VALUE 項目的各個參與主體形成了州際間的聯(lián)合，共同商討并使用VALUE 評估準則。以馬薩諸塞州為例，該州建立了特別工作小組作為VALUE 項目在該州推行使用的領導性機構，以該工作小組為首對全州高等教育機構進行學生學習成果評估。同時，埃塞克斯北部社區(qū)學院為VALUE 項目在馬薩諸塞州的推行提供持續(xù)的廣泛監(jiān)督。該州設立了Amcoa 小組和VAL?UE 機構指導小組，二者分別領導推進公共校園學生學習評價，強化校園評價能力以及碩士代表在VALUE 評估機構對多項目評估的開發(fā)（詳見圖1）。

圖1 馬薩諸塞州VALUE 項目組織結構

從目前VALUE 項目的發(fā)展現(xiàn)狀來看，該項目在美國各州及各高校的推行情況既有共性特點又有個性特點，既加強項目整體性推進，又強調(diào)項目推行過程中的地區(qū)、宗教和種族差異性特點。正是由于有了這種區(qū)域性聯(lián)合保障和地方性相對放權，才保證了VALUE 項目在美國高等教育界的推進始終持穩(wěn)步上升趨勢。美國各院校在VALUE項目的實施和發(fā)展過程中大多持肯定態(tài)度，并積極將VALUE 項目“本地化”，結合院校實際情況適度選取、運用和拓展16 種準則的評估標準，將VALUE 項目評估成果應用于院校的管理改進之中。

三、對我國本科教育質(zhì)量提升的借鑒與啟示

1.激發(fā)教師參與評估投入度

在學生學習成果評估過程中，教師的投入是第一步，同時也是最重要的一步。作為學生學習成果評估的重要參與者及落實者，各大學普遍認為教師的投入對教與學的促進，對保障大學教育的有效性非常必要［9］。但就目前的形式來看，美國學生學習成果評估活動更多的出現(xiàn)于高校管理層面之中，更多地被看作是高校的職責，而非教師的本職范圍之內(nèi)。這就直接導致了教師參與學生學習成果評估的積極性不高；教師不愿主動參與有關學生學習成果評估類的培訓，教師的評估專業(yè)性不足；教師參與評估活動受不到高校獎勵機制的保障［10］。我國長期以來將高校教師定位為評估的客體，教師無法完全掌握評估的主動權。正是基于這樣的背景，我國可以嘗試進一步轉(zhuǎn)換教師角色，充分調(diào)動教師參與學生學習成果評估的主動性，合理規(guī)避美國教師參與度不高的負面條件，形成自身學生學習成果評估優(yōu)勢。

2.設計益于學習持續(xù)改進的評估準則

美國學生學習成果評估實踐運行閉環(huán)的外部保障核心就在于建立起可供全美高校自主選擇合理評估的評估準則，這一準則將學生具體能力精細化劃分，以便高校以及學生自身及時判定發(fā)展側(cè)重點。美國學生學習成果評估準則本身也處在不斷收集數(shù)據(jù)反饋、不斷擴充自身內(nèi)涵（學生學習成果評估準則閉環(huán)自身不斷豐富，外延不斷產(chǎn)出）的動態(tài)過程中，即美國學生學習成果評估處于長期發(fā)展的良性循環(huán)中。我國目前已建立起基本的學生學習成果評估制度，從理念意識層面已經(jīng)肯定了學生學習成果評估的本土化發(fā)展，但在某些實踐層面仍存在落實不到位情況，因此及時構建本土化學生學習成果評估外部保障準則尤為重要。我們應進一步針對高校與學生特點著力于國家評估標準的制定，通過評估準則的本土化致力于提升我國本科學生學習質(zhì)量［11］。

3.開發(fā)科學測量學習效能的評估工具

VALUE 項目的核心就在于它利用學生學習的直接證據(jù)——學生作業(yè)——作為評估學生學習成果的重要依據(jù)，并將這一研究成果進行量化，由此得出透明公開的可視化結果。其顯著特征是學生作業(yè)的定義范圍不僅僅局限于我們傳統(tǒng)的書面作業(yè)（例如試題、標準化考試、書面報告、論文等等），而是將作業(yè)這一范圍放大，結合各專業(yè)、學科的現(xiàn)實特征，將學生的作品、設計、甚至于日常溝通交流能力等等都包含在內(nèi)，為學生的多方位能力發(fā)展提供可參考標準，使不同發(fā)展方向的學生均有理可依，有跡可循。在此基礎上將學生的能力細化為三大維度、16 個準則，以此為理論性評估標準對學生進行學習成果的細致分析。且這16 個準則只是作為一個泛化的參考，不對各州、各高校做任何硬性的要求，這樣就給予了下層評估機構極大的自主選擇權，確保了學生學習成果評估的地域性、專業(yè)性特征。簡言之，VALUE 項目最直接的、最具有參考價值的部分——學生作業(yè)，就是一種學生日常表現(xiàn)的量化體制。這一體制最直接、最迅速地反映出了學生的學習表現(xiàn)，極大程度地克服了傳統(tǒng)學生學習成果評估報告中的套話模式，以數(shù)據(jù)為評估基石，以16 準則為評估參考標準，以學生作業(yè)為評估主體。這樣既沒有帶給學生額外的負擔，又保障了學生學習成果的真實性；既不影響學生的日常學習，又時刻關注學生的發(fā)展，促進學生的最高發(fā)展水平，幫助學生實現(xiàn)高學術目標［12］。