論“金課”之教學(xué)理念

張 陽，高井祥，張秋昭

“金課”當(dāng)前已經(jīng)成為高校教學(xué)改革的重要關(guān)鍵詞，然而教師是不是愿意實(shí)踐“金課”，學(xué)生是不是真的有能力去評(píng)價(jià)“金課”，需要我們?cè)诟咝５慕虒W(xué)實(shí)際去了解現(xiàn)狀、解讀邏輯和尋找答案。“金課”的概念雖然已經(jīng)提出并實(shí)施，也已經(jīng)出現(xiàn)了大量以此為題的學(xué)術(shù)論文，但是綜合看來多是論述其“應(yīng)該是什么”，對(duì)其理論基礎(chǔ)及其邏輯關(guān)系（“其實(shí)是什么”）并沒有闡釋清晰。本文將在辨析“金課”概念的基礎(chǔ)上，嘗試將“金課”上升為教學(xué)理念并探討其與相應(yīng)的教育理念、教學(xué)方法與手段、教學(xué)模式之間的邏輯關(guān)系，從而為“金課”尋找到其在教學(xué)體系中的位置與價(jià)值，并為高校的教學(xué)質(zhì)量提升提供理論基礎(chǔ)。

一、“金課”的課程觀辨析

1.“金課”的課程觀概念分類

關(guān)于“金課”的概念與內(nèi)涵的界定，具有代表性的提法是“兩性一度”，即“高階性”“創(chuàng)新性”與“挑戰(zhàn)度”［1］。這個(gè)定義指向的“金課”在現(xiàn)實(shí)中很難有操作性，因?yàn)闊o論“性”與“度”，它們都是后綴，其含義“加在名詞、動(dòng)詞或形容詞之后構(gòu)成抽象名詞或?qū)傩栽~，表示事物的某種性質(zhì)或性能”［2］。依據(jù)這個(gè)定義打造的“雙萬金課”，難免會(huì)有學(xué)者認(rèn)為“它和專業(yè)建設(shè)一樣，是又一輪的遴選，而非真正的建設(shè)”［3］。綜觀當(dāng)前對(duì)“金課”的闡釋，都是將它指向某種類型的課程，總體來說可以歸結(jié)為三類：一是含金量高的課程，二是一流的課程，三是完美的課程?！昂鹆扛叩恼n程”與“含水量高的課程”相對(duì)應(yīng)。執(zhí)這種觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為，治理了“水課”，“金課”自然就會(huì)出現(xiàn)。至于有多少含金量算“金課”，有多少含水量算“水課”，并沒有明確的標(biāo)準(zhǔn)。這個(gè)概念下的“金課”，其實(shí)是高質(zhì)量課程的統(tǒng)稱［4］。“一流的課程”是“雙一流”背景下課程建設(shè)方面的體現(xiàn)，是一種精英觀的課程建設(shè)思想，是“精品課程”的同義詞。什么樣的課程才能稱之為“一流課程”，這是靠選拔出來的。沒有選上的就被劃為“二流”“三流”課程。有了“金課”，也就會(huì)有“銀銅鐵錫”等課程［5］。這樣的“金課”凌駕于其他課程之上，有了層次與差距的含義［6］。“完美的課程”是課程在價(jià)值觀上的體現(xiàn)，代表著課程建設(shè)者理想化的追求。這里的“金”是沒有雜色的，有“至上”的意蘊(yùn)。世上本沒有理想中的“完美課程”，所謂“金課”正是緣于我們的希望與追求目標(biāo)。這種概念中描述的“金課”，往往是既注重導(dǎo)向、又注重結(jié)構(gòu)、又強(qiáng)調(diào)效果的課程［7］。

2.“金課”課程觀的實(shí)踐困境

以上三種類型的“金課”觀，容易把“金課”導(dǎo)向“課程”論，都很難經(jīng)得起實(shí)踐的推敲。例如“含金量高”的課程，按理說去“水”添“金”就可以了。但是什么是金，怎么添，添多少，裁量權(quán)主要掌握在教師手中。當(dāng)教師不將工作的重心放在教學(xué)方面的時(shí)候，或者說部分教師根本就在敷衍教學(xué)的時(shí)候，某些“含金量高的課程”，往往成為教師自說自話的噱頭。一些高校教師在不投入精力進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的前提下，甚至在根本不懂得基本教學(xué)方法的基礎(chǔ)上，就開始用各種“改革”“創(chuàng)新”的名頭來提升所謂的課程“含金量”。例如當(dāng)前流行的“學(xué)講”就是典型的經(jīng)常被高校教師用來進(jìn)行教學(xué)改革、創(chuàng)新的工具，但是學(xué)生似乎并不樂意。由此可見，“金課”不可能是某一類課程，因此也就不可能有某種教學(xué)模式，也就很難被“打造”出來。課程觀意義中的“金課”如果被“打造”則可能會(huì)帶來以下后果：

（1）課程建設(shè)精英化。用行政手段打造“金課”主要起到分級(jí)式的選拔作用，對(duì)現(xiàn)有課程質(zhì)量整體提升的作用不大。其實(shí)，“精品課程”的選拔與資助已經(jīng)時(shí)間很久了，卻仍然沒有改變當(dāng)前高校“輕教學(xué)重科研”的現(xiàn)狀，否則也不至于現(xiàn)在提出“金課”的概念來提升教學(xué)質(zhì)量。其主要根源是這種方式并不能讓所有的課程受益，哪怕我們選的是兩萬門或者更多。換句話說，被選上“一流課程”意味著將獲得更多的資助，但是也一定會(huì)以其他非一流課程的犧牲為代價(jià)。這其實(shí)就是課程建設(shè)的精英化，其特點(diǎn)是重心高、樹立標(biāo)桿和強(qiáng)調(diào)集中統(tǒng)一管理。這種思維并不契合當(dāng)前的高等教育大眾化甚至逐步普及化的背景。大眾化并不意味著要摒棄完全精英思想，但是要將其限制在一定的范圍之內(nèi)。尤其是在教學(xué)事務(wù)大幅增加、課程管理工作量大幅增加的狀況下，更需要降低重心，重視教師與學(xué)生在課程建設(shè)方面的自主性與創(chuàng)新性。

（2）課程建設(shè)虛無化?！巴昝篮屠硐搿钡摹敖鹫n”課程，在實(shí)踐中同樣也很難落地。且不說“完美與理想”這兩個(gè)詞的含義虛無的問題，它還牽扯到一個(gè)主體的問題，即誰的“完美和理想”？教師還是學(xué)生？對(duì)于學(xué)生而言，他們幾乎是沒有能力對(duì)于課程進(jìn)行“完美和理想”評(píng)價(jià)的。對(duì)于教師而言，任何一門新開設(shè)的課程都無法做到“完美和理想”，除非持續(xù)地深耕下去才有可能。大學(xué)的基礎(chǔ)課程教學(xué)尚有深耕的可能，然而在專業(yè)課程領(lǐng)域守住一門課不放手通常會(huì)被認(rèn)為是不道德的事，而青年教師更是在不停地開設(shè)新課。雖然課程建設(shè)“永遠(yuǎn)在路上”，但是如果強(qiáng)調(diào)“理想與完美”，會(huì)造成實(shí)踐中不好操作的狀況，最后只能是目標(biāo)、結(jié)構(gòu)與內(nèi)容等的“標(biāo)準(zhǔn)性合格”或“合理性合格”，與“金課”的“兩性一度”目標(biāo)相違背。

（3）教學(xué)質(zhì)量流水線化。打造出來的“金課”一定會(huì)有相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)，否則無法被推廣。標(biāo)準(zhǔn)化原是工業(yè)管理中的概念，意指流水線上的產(chǎn)品質(zhì)量應(yīng)該是統(tǒng)一的、合格的。在教育領(lǐng)域，標(biāo)準(zhǔn)化的弊端是千人一面、千校一面。尤其是在以高深知識(shí)產(chǎn)出、以創(chuàng)新為標(biāo)志的大學(xué)教育階段其弊端更加明顯。標(biāo)準(zhǔn)化需要明確地規(guī)范出來，以便企業(yè)在生產(chǎn)時(shí)參照?qǐng)?zhí)行。大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)化體現(xiàn)在對(duì)教學(xué)大綱（課程教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)）的執(zhí)行上。教學(xué)大綱是當(dāng)前我國(guó)高校教學(xué)檢查、教學(xué)評(píng)價(jià)的主要憑據(jù)，然而其制訂得越細(xì)致，越不利于大學(xué)教師主觀能動(dòng)性發(fā)揮。換言之，一個(gè)教學(xué)大綱可以保障基本的教學(xué)質(zhì)量，可以保障基本的公平，而不能促使教學(xué)質(zhì)量的進(jìn)一步提升。即，打造出來的“金課”反而不可能是“最好的課程”。

（4）大學(xué)教學(xué)中小學(xué)化。大學(xué)教學(xué)與中小學(xué)是有差異的，其原因在于依托的知識(shí)基礎(chǔ)不同與教學(xué)任務(wù)不同。中小學(xué)教學(xué)的主要內(nèi)容是基礎(chǔ)性的、普及性的知識(shí)，主要教學(xué)任務(wù)是傳授知識(shí)甚至是為學(xué)生的應(yīng)試升學(xué)服務(wù)。而大學(xué)教學(xué)的主要內(nèi)容是高深知識(shí)，主要教學(xué)任務(wù)是創(chuàng)新與發(fā)展知識(shí)。我國(guó)的大學(xué)課程行政在工作方法上有很強(qiáng)的中小學(xué)色彩，即中小學(xué)教學(xué)管理延伸到了大學(xué)階段，這本身就是值得商榷的事，而打造“金課”則會(huì)強(qiáng)化這種狀況。例如目前每年都有各級(jí)各類的課堂教學(xué)比賽在大學(xué)里舉行。教學(xué)論文與教材的評(píng)獎(jiǎng)也大致類似于此。另外，大學(xué)的教學(xué)督導(dǎo)也基本采用中小學(xué)的方式來進(jìn)行。如果打造“金課”不得已用中小學(xué)課程管理的方式來進(jìn)行，不能說不違初衷。

以上四個(gè)方面的弊端是環(huán)環(huán)相扣的。先有課程建設(shè)的精英化，拔高了課程建設(shè)的重心，縮小了課程建設(shè)的受益面；然后造成了課程建設(shè)的虛無化，“瘸子里面選將軍”；進(jìn)而造成課程建設(shè)盲目依賴教學(xué)大綱的低標(biāo)準(zhǔn)化；最后不得不以中小學(xué)化的方式來管理大學(xué)課程建設(shè)問題。由此可見，“金課”這個(gè)概念的提出雖然對(duì)于糾偏當(dāng)前大學(xué)教學(xué)質(zhì)量“偏水”的現(xiàn)狀有幫助，但是在大學(xué)里倡導(dǎo)打造“金課”，以課程觀來統(tǒng)領(lǐng)“金課”建設(shè)，則很難達(dá)到應(yīng)有的效果。因此需要我們轉(zhuǎn)變觀念，重新選擇探討“金課”的內(nèi)涵與應(yīng)有價(jià)值的切入點(diǎn)與路徑。

二、理念與教學(xué)理念

“金課”既然不適合被定位于課程觀，那么是不是一種教學(xué)理念呢？如果它是，就可以作為教學(xué)系統(tǒng)的指導(dǎo)原則之一；如果不是，它就只可能作為一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的概念存在于教育大環(huán)境中。如果要探討這個(gè)問題，就要對(duì)教學(xué)理念作一個(gè)簡(jiǎn)要分析，看看“金課”符合不符合教學(xué)理念的特征。

“理念”這個(gè)詞，商務(wù)印書館1996年版的《現(xiàn)代漢語詞典》中并沒有收錄，這說明在這之前它并不是我國(guó)常用的一個(gè)詞匯?！掇o海》（1989）對(duì)“理念”一詞的解釋有兩條：一是“看法、思想、思維活動(dòng)的結(jié)果”；二是“理論、觀念（希臘文idea），通常指思想”［8］。綜合兩條解釋，理念決不是感性的，而是經(jīng)過思考或推理上升到理性高度的觀念或思想。理念與教育、教學(xué)結(jié)合在一起，就成為了教育理念與教學(xué)理念。所謂教育理念是關(guān)于“教育的應(yīng)然狀態(tài)”的判斷，是滲透了人們對(duì)教育的價(jià)值取向或價(jià)值傾向的“好教育”觀念［9］。以此推理，教學(xué)理念是關(guān)于人們對(duì)教學(xué)活動(dòng)的價(jià)值取向或價(jià)值傾向的“好教學(xué)”觀念。我們經(jīng)常把教育與教學(xué)合一起談，或直接說“教育教學(xué)”，但是兩者是有層次之分的，教學(xué)是教育的下位概念。同樣，教學(xué)理念也是教育理念的下位概念。如果說“好教育”是指“培養(yǎng)完整人的教育”，那么“好教學(xué)”是指在“好教育”指導(dǎo)下為“培養(yǎng)完整人的教育”而進(jìn)行的教學(xué)。教學(xué)理念在整個(gè)教育教學(xué)活動(dòng)中的位置與作用如圖1所示，它和教育理念、教學(xué)方法與手段、教學(xué)模式一起構(gòu)成了整個(gè)學(xué)校教學(xué)系統(tǒng)。

三、“金課”的教學(xué)理念定位

“金課”在這個(gè)系統(tǒng)里處于什么位置呢？為了證實(shí)其屬于教學(xué)理念的范疇，我們采用排除法來分析。首先，它不屬于教育理念，這是因?yàn)榻逃粌H僅是教學(xué)，還有其他的形式，而“金課”明顯是指教學(xué)中的活動(dòng)或行為。其次，它不屬于教學(xué)方法與手段。教學(xué)方法是指在教學(xué)理念指導(dǎo)下的教師“教的方法”與學(xué)生“學(xué)的方法”，例如提問、講述、對(duì)話、研討、模擬等等。而無論教師如何教、學(xué)生如何學(xué)，都不會(huì)影響“金課”是一個(gè)獨(dú)立性的存在。教學(xué)手段也叫做教學(xué)工具，例如教師用的直觀教具、網(wǎng)絡(luò)課堂的多媒體技術(shù)等等，它可以看得見、摸得著、用得上，顯然“金課”也不屬于這個(gè)范疇。第三，它不屬于任何一種教學(xué)模式。所謂模式，是指相對(duì)固化了的理念、方法綜合體。教學(xué)模式是指相對(duì)固定在某一類型課程教學(xué)過程中的教學(xué)理念與教學(xué)方法、手段的綜合體。國(guó)內(nèi)相關(guān)研究存在著用教學(xué)法、教學(xué)模式替代教學(xué)理念的問題，例如令人眼花繚亂的TBL、CBL、LBL、RBL、SCL、PBL 等等。當(dāng)前比較流行的翻轉(zhuǎn)課堂、混合式教學(xué)其實(shí)都是教學(xué)模式，卻大量地被認(rèn)為是教學(xué)理念。以至于很多文章標(biāo)題這樣寫《基于翻轉(zhuǎn)課堂理念的某某教學(xué)模式探討》，其實(shí)寫的僅僅是《某某課程的某某教學(xué)模式》。由此可見，教學(xué)模式具有經(jīng)驗(yàn)總結(jié)性與終端應(yīng)用性等特征，“金課”顯然也不歸于這個(gè)范疇。而且，教學(xué)模式顯然需要與特定的課程類型相聯(lián)系，例如ESP 模式就專指英語類的課程教學(xué)，從來沒有某一種可以包打天下、適用于所有課程類型的教學(xué)模式。綜上所述，我們可以得出“金課”在學(xué)校教學(xué)系統(tǒng)中的位置（如圖2所示）。圖2還能夠較好地展示學(xué)校教學(xué)系統(tǒng)中各組成要素的邏輯關(guān)系。其中，教育理念是教學(xué)工作的原點(diǎn)，教學(xué)理念則處于教育理念與教學(xué)方法與手段之間，而“金課”是諸多教學(xué)理念之一。

圖1 學(xué)校教學(xué)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)

圖2 “金課”在學(xué)校教學(xué)系統(tǒng)中的位置

四、“金課”的教學(xué)理念特征

從前面的論述可知，“金課”如果存在于學(xué)校教學(xué)環(huán)境中，應(yīng)該在教學(xué)理念的范疇之內(nèi)。然而還有一個(gè)障礙需要消除，即不是所有的教育教學(xué)概念都可以稱之為理念，“金課”又以何為之呢？從前文關(guān)于理念的本質(zhì)及教學(xué)理念的邏輯關(guān)系的論述來看，“金課”若要稱之為教學(xué)理念必須要具備以下三種特征：明確的價(jià)值指向、有相對(duì)等或?qū)α⒌慕虒W(xué)理念、有指導(dǎo)和產(chǎn)生教學(xué)模式的能力。

1.具有明確的價(jià)值指向

這是由理念的概念特征所決定的。“金課”要體現(xiàn)為“好的教學(xué)”價(jià)值，而“好的教學(xué)”價(jià)值則是由“好的教育”的價(jià)值（教育理念）決定的。受教育階級(jí)性、社會(huì)性的影響，“好的教育”價(jià)值是不斷發(fā)展變化的，因此“好的教學(xué)”價(jià)值也具有時(shí)代性。隨著教育中的“雙主體”與“主體間性”逐步被人們認(rèn)知、認(rèn)可，對(duì)話教學(xué)成為當(dāng)前教學(xué)方法的主流。即教學(xué)過程中重心的轉(zhuǎn)移由教師轉(zhuǎn)向了學(xué)生，再由學(xué)生轉(zhuǎn)向教師，進(jìn)而轉(zhuǎn)向了師生之間的互動(dòng)與共同成長(zhǎng)。因此對(duì)話教學(xué)的價(jià)值不僅在于凸顯教師與學(xué)生在教學(xué)過程中“雙主體”的作用，也在于促進(jìn)主體之間借助于課程教學(xué)所進(jìn)行的反思與重構(gòu)，也在于促進(jìn)主體間的教學(xué)相長(zhǎng)。當(dāng)前大學(xué)教學(xué)過程中“水課”盛行引起“公憤”是“金課”提出的現(xiàn)實(shí)背景。誠然造成這種狀況的原因有很多，例如課程設(shè)置、課程內(nèi)容等，但是教師不愿教、學(xué)生不愿意學(xué)是其主要原因?！敖鹫n”中的“金子”，應(yīng)該是在師生思想的碰撞中產(chǎn)生，“金課”教學(xué)理念要體現(xiàn)出基本的師生教學(xué)相長(zhǎng)價(jià)值。在大學(xué)的教學(xué)過程中，圍繞高深知識(shí)的創(chuàng)造與傳播，師生雙方通過“金課”達(dá)到教學(xué)相長(zhǎng)的目的。大學(xué)教師如果要在教學(xué)過程中獲得發(fā)展，必須要在“講學(xué)”內(nèi)容、方式中具有主動(dòng)權(quán)，要有在教學(xué)中創(chuàng)造知識(shí)的空間與能力；而大學(xué)生的主動(dòng)性也要被激發(fā)出來，在教師的幫助下，圍繞自己的知識(shí)興趣點(diǎn)一圈圈地建構(gòu)著自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)、生成自己的知識(shí)系統(tǒng)。

2.有相對(duì)等或?qū)α⒌慕虒W(xué)理念存在

任何一個(gè)理念的產(chǎn)生，都不是空穴來風(fēng)，都是在批判或補(bǔ)充原有理念的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。因此，當(dāng)一個(gè)理念確立時(shí)，它的身邊一定會(huì)有參照性的理念，或者由于它的出現(xiàn)而伴生出一對(duì)或一組相應(yīng)的理念。下面以素質(zhì)教育理念的出現(xiàn)為例來闡述這個(gè)問題。在素質(zhì)教育理念出現(xiàn)之前，人們已經(jīng)意識(shí)到了片面應(yīng)試教育的危害，但是沒有把應(yīng)試教育總結(jié)、上升為理念高度，也沒有全面認(rèn)識(shí)它，因此對(duì)其弊端也多是頭痛醫(yī)頭腳痛醫(yī)腳，直到素質(zhì)教育理念的提出，人們才把兩者相互對(duì)照來審視，才認(rèn)識(shí)到這是一對(duì)相生相伴的理念：它們?cè)诮逃到y(tǒng)內(nèi)相互補(bǔ)充、相互完善，既避免了對(duì)應(yīng)試教育的妖魔化，也避免了素質(zhì)教育的技能化與模式化［9］?！敖鹫n”作為一種教學(xué)理念，從最初定義的“兩性一度”到后來諸多學(xué)者們對(duì)此的闡釋皆符合“好教學(xué)”的特征。有研究指出，與“好教學(xué)”教學(xué)理念相伴生的是“有效教學(xué)”理念［10］。“有效教學(xué)”由于有考試成績(jī)等可以清晰測(cè)量的標(biāo)準(zhǔn)此前已經(jīng)深入人心，而“好教學(xué)”則由于教學(xué)成果（人才培養(yǎng)）的滯后性容易被人忽略，但是它們注定會(huì)在教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)相愛相殺?！坝行Ы虒W(xué)”不一定是“好教學(xué)”，“好教學(xué)”也不一定會(huì)以“有效”體現(xiàn)出來。重塑大學(xué)“金課”教學(xué)理念，用“好教學(xué)”支配大學(xué)教學(xué)活動(dòng)，同時(shí)給“有效教學(xué)”以適度的空間，讓兩者相互倚重顯得尤其有現(xiàn)實(shí)意義。

3.可以作為教學(xué)方法與模式的指導(dǎo)

任何一種教育理念或者教學(xué)理念的產(chǎn)生，都要遵循這樣一個(gè)邏輯關(guān)系：它是基于目的而產(chǎn)生的，不是基于教學(xué)方法而產(chǎn)生的，但一定會(huì)以此為同心圓向外輻射至（基本上所有的）教學(xué)方法與教學(xué)手段。換句話說，新的理念一定要有包容原有教學(xué)方法并產(chǎn)生新的教學(xué)方法的能力。啟發(fā)式、灌輸式等等多是在“有效教學(xué)”理念下形成的，在“金課”的“好教學(xué)”理念下也會(huì)同樣適用。這也證明了一個(gè)道理，沒有所謂過時(shí)的、差的教學(xué)方法，關(guān)鍵是看你怎么運(yùn)用。至于教學(xué)模式，更是教學(xué)理念變化催生的結(jié)果?！坝行Ы虒W(xué)”理念因關(guān)聯(lián)上課程類型的不同、教育空間的不同會(huì)產(chǎn)生種類繁多的教學(xué)模式。那么“好教學(xué)”或者“金課”也會(huì)因課程類型、教育空間的不同關(guān)聯(lián)出不同的教學(xué)方法與模式。即課程類型上的基礎(chǔ)課、通識(shí)課與專業(yè)課，甚至本科生與研究生課程，教學(xué)模式有所不同。教育空間不同上的大班教學(xué)與小班教學(xué)、在線教學(xué)還是線下課堂教學(xué)、教師講學(xué)還是學(xué)生學(xué)講等等，其教學(xué)模式也都會(huì)發(fā)生變化。

我們以“學(xué)講”為例。所謂“學(xué)講”，是指主要由學(xué)生講的一種課堂教學(xué)模式［11］，起源于中小學(xué)，但是當(dāng)前在大學(xué)的課堂教學(xué)中（尤其是人文課程和專業(yè)課程教學(xué)）大量出現(xiàn)。如果用“有效教學(xué)”理念來指導(dǎo)“學(xué)講”，可以組成一個(gè)由教師、學(xué)生兩個(gè)維度及水平高低的四象限，如圖3所示。如果用“好教學(xué)”理念來指導(dǎo)“學(xué)講”，其中的“水平”可以轉(zhuǎn) 換 為“態(tài) 度”，“高”“低”可 以 由“認(rèn) 真”“不 認(rèn) 真”來替代，從而組成了新的教學(xué)模式。新的教學(xué)模式與原模式相比，一個(gè)最大的不同在于可以用“態(tài)度”變量來統(tǒng)領(lǐng)，而“態(tài)度”是比“水平”更容易影響教學(xué)質(zhì)量的變量，從而我們把所有類型的“學(xué)講”課程都朝著“金課”的方向轉(zhuǎn)變。

五、“金課”教學(xué)理念之實(shí)現(xiàn)路徑

在當(dāng)下，“金課”概念的提出具有現(xiàn)實(shí)意義，“金課”作為教學(xué)理念也具有邏輯上的合理性，但若要它指導(dǎo)高校的課程教學(xué)，則需要我們?cè)诮逃^、教學(xué)觀與教學(xué)管理實(shí)踐方面下足功夫。

1.在教育觀上實(shí)現(xiàn)從精英教育向大眾教育的轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)的精英教育觀，把重心放在了少數(shù)精英學(xué)生的培養(yǎng)上。高等教育大眾化時(shí)代的到來，不僅是高校學(xué)生人數(shù)增加了，其教育觀念也從“精英”走向了“大眾”。其特點(diǎn)是重心下移，從以教師為主轉(zhuǎn)向以學(xué)生為主，從培養(yǎng)少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生為主到培養(yǎng)每一個(gè)獨(dú)立自主具有創(chuàng)新能力的學(xué)生為主?？梢姡蟊娊逃^并不是把精英教育拆散了，不是把餅攤薄了，不是均勻地向下撒胡椒面，而是教育教學(xué)過程中激發(fā)每一個(gè)學(xué)生的主動(dòng)性與創(chuàng)新性。創(chuàng)新性意味著批判性，沒有批判就沒有創(chuàng)新。相對(duì)于中小學(xué)的“知識(shí)傳承”，“知識(shí)生產(chǎn)”成為高校課程教學(xué)的主要目的。即使是基礎(chǔ)課的教學(xué)，教師也要把批判性思維傳導(dǎo)給學(xué)生，以有利于學(xué)生進(jìn)行知識(shí)的探索、創(chuàng)造?！敖鹫n”如果不能以大眾教育為鵠的，教學(xué)過程中學(xué)生的互動(dòng)性就體現(xiàn)不出來，批判性思維自然不能培養(yǎng)起來，課程建設(shè)只能在原地打轉(zhuǎn)，在螺螄殼里做道場(chǎng)，“金光”就不能耀目。

2.在教學(xué)觀上要實(shí)現(xiàn)從“應(yīng)試性教學(xué)”到“教育性教學(xué)”轉(zhuǎn)變

赫爾巴特認(rèn)為，教學(xué)活動(dòng)有三個(gè)階段（直觀教學(xué)、分析教學(xué)、綜合性教學(xué)），只有到了綜合教學(xué)階段，學(xué)生的知識(shí)與觀念才會(huì)統(tǒng)一聯(lián)合起來；一個(gè)教學(xué)理論或活動(dòng)只要不符合“教育性教學(xué)”的概念，就不可稱之為綜合的教學(xué)［12］。“教育性教學(xué)”雖然不是一個(gè)新概念，但是它一直被教育工作者奉為教學(xué)活動(dòng)的圭臬，“金課”自然也不例外?！敖鹫n”的“高階性”特征正是“教育性教學(xué)”的體現(xiàn)?！敖逃越虒W(xué)”與“應(yīng)試性教學(xué)”最大的區(qū)別是在教學(xué)內(nèi)容的深度與廣度上。“應(yīng)試性教學(xué)”基本上是“考什么教什么、怎么考怎么教”，或者是“不考的不教，不教的不學(xué)”。教學(xué)大綱在“應(yīng)試性教學(xué)”中發(fā)揮著重要作用。“教育性教學(xué)”則相反，教學(xué)的主導(dǎo)權(quán)在教師而不在教學(xué)大綱，教學(xué)不是為了讓學(xué)生考試拿高分，而是為了學(xué)生道德認(rèn)識(shí)與知識(shí)學(xué)習(xí)的整合。當(dāng)前高校的教學(xué)有“中小學(xué)化”趨勢(shì)，即課程教學(xué)不能由著自己亂來，要按照教學(xué)大綱的要求及其教學(xué)日歷來實(shí)施教學(xué)。每一門課程的教學(xué)大綱又稱之為課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，一般是根據(jù)學(xué)制四年修訂一次。通常來講，教學(xué)大綱只能起到保障課程教學(xué)質(zhì)量作用，并不能體現(xiàn)高階性。因此，高?！敖鹫n”應(yīng)該在“教育性教學(xué)”的指導(dǎo)下，敢于超越所謂的“標(biāo)準(zhǔn)”，實(shí)現(xiàn)綜合性教學(xué)，并最終為人的全面發(fā)展服務(wù)。

3.在教學(xué)管理上應(yīng)由目標(biāo)管理向全面教育質(zhì)量管理轉(zhuǎn)變

圖3 “有效教學(xué)”理念下的“學(xué)講”模式

借鑒管理工程領(lǐng)域的全面質(zhì)量管理概念，“金課”思維要貫穿于整個(gè)教育教學(xué)過程之中，不僅在課程教學(xué)之中，而且要讓所有的課程成為“金課”。其實(shí)，多年來我國(guó)高校在管理中一直有借鑒全面質(zhì)量管理（PDCA）的傳統(tǒng)［13］。但是由于教育領(lǐng)域的復(fù)雜性與產(chǎn)出的滯后性，加上教育目標(biāo)導(dǎo)向下教學(xué)活動(dòng)的功利性，很難建立閉合的“戴明環(huán)”。“金課”如果沒有全面管理的思維，課程建設(shè)就會(huì)出現(xiàn)“頭疼醫(yī)頭、腳疼醫(yī)腳”的狀況，即使“打造”出現(xiàn)少量“金課”，也無益于整體上的提高。

六、結(jié)束語

本文就“金課”的課程觀進(jìn)行了思辨，認(rèn)為“金課”不應(yīng)該僅處于被“打造”的課程領(lǐng)域，而是應(yīng)該置于教學(xué)理念的高度去指導(dǎo)課程建設(shè)。在教學(xué)理念的領(lǐng)域內(nèi)論述“金課”必然要涉及對(duì)教育理念、教學(xué)方法與手段、教學(xué)模式等的探討，必然要論及其間的邏輯關(guān)系。在價(jià)值指向上，“金課”體現(xiàn)了“好的教育”價(jià)值理念，對(duì)話教學(xué)與師生教學(xué)相長(zhǎng)則是其實(shí)現(xiàn)此教育理念的基本策略。在教學(xué)理念的辨識(shí)度上，“金課”體現(xiàn)的“好的教學(xué)”對(duì)等于“有效教學(xué)”，有助于指導(dǎo)大學(xué)的教學(xué)實(shí)踐，也有助于將大學(xué)教學(xué)與中小學(xué)教學(xué)相區(qū)分開來。在指導(dǎo)現(xiàn)有的教學(xué)方法與模式方面，“金課”將會(huì)通過產(chǎn)生新的變量的方式來促使它們重新煥發(fā)新的活力。如果因?yàn)椤敖鹫n”的切入廓清了其間的一些誤區(qū)，則屬于額外收獲。需要說明的是，本文談到了當(dāng)前課程建設(shè)的一些弊端，有些可能與“金課”本身沒有太大的關(guān)聯(lián)，但是會(huì)在打造“金課”的過程中被凸現(xiàn)出來。最后不得不說明的是，鑒于教育系統(tǒng)的復(fù)雜性，本文對(duì)于“金課”的理念探討尚待實(shí)踐的檢驗(yàn)。