應(yīng)用型本科院校大學(xué)生實(shí)踐課程學(xué)習(xí)與日后工作績(jī)效有關(guān)系嗎?
——基于一個(gè)并行多重中介模型的檢驗(yàn)

謝 方,徐志文

(1.南京農(nóng)業(yè)大學(xué),江蘇 南京 210095;2.銅陵學(xué)院,安徽 銅陵 244000)

自2012年教育部發(fā)布《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)高校實(shí)踐育人工作的若干意見》以來,許多地方應(yīng)用型本科院校圍繞實(shí)踐育人的總體思路、教學(xué)方式改革進(jìn)行了廣泛探索。如在人才培養(yǎng)目標(biāo)上大都基于理論基礎(chǔ)和素質(zhì)能力兩方面來設(shè)定;在人才培養(yǎng)模式上以知識(shí)+能力、理論+實(shí)踐的架構(gòu)為原則,按照理論課程與實(shí)踐課程相結(jié)合的方式進(jìn)行課程體系設(shè)置。其中理論課程學(xué)習(xí)主要依托傳統(tǒng)方式的教師講+學(xué)生聽,強(qiáng)調(diào)知識(shí)的積累與傳承;實(shí)踐課程學(xué)習(xí)主要依托現(xiàn)代方式的學(xué)生做+老師評(píng),強(qiáng)調(diào)素質(zhì)能力的培養(yǎng)與拓展。這些改革舉措最直觀的表現(xiàn)就是各專業(yè)人才培養(yǎng)方案中實(shí)踐課程地位逐步上升,表現(xiàn)為類別多樣、課時(shí)增加、學(xué)分提升三個(gè)方面。以安徽省應(yīng)用型本科院校經(jīng)濟(jì)管理類專業(yè)為例,實(shí)踐性教學(xué)課程包含了五大類:第一,實(shí)習(xí)類,如認(rèn)知實(shí)習(xí)、生產(chǎn)實(shí)習(xí)、畢業(yè)實(shí)習(xí)、社會(huì)調(diào)查、社會(huì)實(shí)踐(拜師學(xué)藝)等;第二,設(shè)計(jì)類,如課程設(shè)計(jì)、學(xué)年論文(設(shè)計(jì))、畢業(yè)論文(設(shè)計(jì))等;第三,實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)類,如單一知識(shí)點(diǎn)的課內(nèi)實(shí)驗(yàn)、某一課程的實(shí)訓(xùn)、專業(yè)綜合實(shí)訓(xùn)等;第四,競(jìng)賽類,如學(xué)科專業(yè)技能競(jìng)賽、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽、互聯(lián)網(wǎng)+大賽等;第五,科研類,如大學(xué)生科研基金項(xiàng)目等。據(jù)筆者不完全統(tǒng)計(jì),經(jīng)濟(jì)管理類專業(yè)實(shí)踐課程課時(shí)占比已經(jīng)達(dá)到了25%～35%。

毋庸置疑,實(shí)踐教學(xué)已經(jīng)成為高校培養(yǎng)大學(xué)生綜合能力素質(zhì)的重要手段。然而這些實(shí)踐課程的學(xué)習(xí)是否真的能有效提升大學(xué)生的一些關(guān)鍵性能力,進(jìn)而影響他們畢業(yè)后的工作績(jī)效,以及這種影響的內(nèi)在機(jī)制又是什么，這些問題都有待深入研究。本文基于安徽省應(yīng)用型本科院校經(jīng)濟(jì)管理類專業(yè)近三年畢業(yè)生的調(diào)查問卷,試圖通過分析實(shí)踐課程學(xué)習(xí)效果、關(guān)鍵性能力獲取以及工作績(jī)效三者間的內(nèi)在傳導(dǎo)關(guān)系,來嘗試解答上述問題。研究結(jié)果將有助于大學(xué)實(shí)踐課程的客觀和全面認(rèn)知,可以為地方應(yīng)用型本科院校培養(yǎng)高素質(zhì)能力的應(yīng)用型人才提供參考依據(jù),同時(shí)也可為在校大學(xué)生進(jìn)行實(shí)踐課程學(xué)習(xí)從而有效獲取工作所需的關(guān)鍵性技能提供有效指導(dǎo)。

一、理論模型構(gòu)建

1.實(shí)踐課程學(xué)習(xí)與關(guān)鍵性能力獲取。人類最基本的學(xué)習(xí)方式分為兩種:接受學(xué)習(xí)和體驗(yàn)學(xué)習(xí)。[1]理論課程的學(xué)習(xí)是一種接受學(xué)習(xí),主要通過教師的講述,將理論知識(shí)傳授給學(xué)習(xí)者。實(shí)踐課程的內(nèi)容架構(gòu)與教學(xué)方法是以大衛(wèi)·庫(kù)伯的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)理論和學(xué)習(xí)圈理論為指導(dǎo)的。體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的中心思想是經(jīng)驗(yàn)與互動(dòng)。學(xué)習(xí)圈理論則進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一個(gè)循環(huán)周期,具體而言就是讓學(xué)習(xí)者通過投入和體驗(yàn)產(chǎn)生具體經(jīng)驗(yàn),通過觀察和傾聽對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思,通過吸收和重組形成邏輯概念,通過驗(yàn)證與實(shí)施解決問題和制定策略,以達(dá)到獲取有效知識(shí)和提高素質(zhì)能力的目的。據(jù)此,實(shí)踐課程學(xué)習(xí)無疑是一種體驗(yàn)學(xué)習(xí),是在掌握一定理論知識(shí)的基礎(chǔ)上,結(jié)合能力培養(yǎng)目標(biāo),通過虛擬仿真的情境模擬或者真實(shí)工作時(shí)空條件與內(nèi)容設(shè)置,引導(dǎo)學(xué)生參與其中,讓其親力親為,在體驗(yàn)中加深理論知識(shí)并獲得認(rèn)知和感悟,最終鍛煉和培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)能力的一種學(xué)習(xí)模式。劉書艷認(rèn)為體驗(yàn)式教學(xué)不僅可以實(shí)現(xiàn)學(xué)生專業(yè)能力的培養(yǎng),還注重塑造學(xué)生的職業(yè)核心能力。[2]

相對(duì)于理論課程的學(xué)習(xí),實(shí)踐課程的學(xué)習(xí)更加體現(xiàn)為一種自主學(xué)習(xí)。自主學(xué)習(xí)是指學(xué)生自己主宰自己的學(xué)習(xí),是一種與他主學(xué)習(xí)相對(duì)立的獨(dú)立學(xué)習(xí)。[3]根據(jù)博亞特茲 (R.E.Boyatzis)自主學(xué)習(xí)理論模型的闡述,自主學(xué)習(xí)是一個(gè)人主動(dòng)自我實(shí)現(xiàn)的過程。[4]整個(gè)過程分為五個(gè)階段：第一階段是重新發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的激情,這種激情是一種深刻情感的承諾和力量,是驅(qū)動(dòng)行為變化的動(dòng)力；第二階段是評(píng)估現(xiàn)實(shí)自我,找出現(xiàn)實(shí)自我和理想自我的差距；第三階段是制定學(xué)習(xí)行動(dòng)計(jì)劃,擬定努力的重點(diǎn)和方向；第四階段是將新觀念和新方法運(yùn)用到實(shí)踐活動(dòng)中；第五階段是與合作者、指導(dǎo)者及外界環(huán)境建立信任關(guān)系。[5]比照上述說法,在大學(xué)里,從實(shí)驗(yàn)到實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)、到學(xué)科競(jìng)賽、再到創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練及科學(xué)研究項(xiàng)目,無論哪一種類別的實(shí)踐課程,學(xué)生都是學(xué)習(xí)的主導(dǎo)方,教師只是起到輔助和引導(dǎo)的作用,如課前做好主要任務(wù)的內(nèi)容擬定和方式安排,課中在需要的情況下提供必要的支持和幫助,課后對(duì)實(shí)踐課程的學(xué)習(xí)情況和任務(wù)完成情況做出評(píng)價(jià)。而在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中,學(xué)生首先是自覺自愿地參與到實(shí)踐課程的學(xué)習(xí)中來,因?yàn)檫x擇哪一門實(shí)踐課程,他們有著相對(duì)的自主權(quán)利,可依據(jù)自我理想和激情來決定是否參與和參與程度。其次,他們一般采取團(tuán)隊(duì)合作模式,在不依賴教師的前提下,相對(duì)獨(dú)立地進(jìn)行創(chuàng)新思維活動(dòng),找出自身不足,探索完成項(xiàng)目任務(wù)的方法,開展各種實(shí)踐課程的學(xué)習(xí)活動(dòng),并踐行自己的觀點(diǎn)和方法,取得最終的成果。在這期間,平等合作的人際關(guān)系氛圍是學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)自主的必要條件之一,它能夠幫助學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)和理解現(xiàn)實(shí)自我,解釋和評(píng)價(jià)自己的優(yōu)勢(shì)與不足,能夠提高學(xué)習(xí)者的歸屬感。[6]所以說,自主學(xué)習(xí)是一種社會(huì)互動(dòng)的學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)共同體通過平等的交流、合作、協(xié)商、分享,完成學(xué)習(xí)任務(wù),實(shí)現(xiàn)知識(shí)建構(gòu)。[7]

綜合來看,大學(xué)實(shí)踐課程的學(xué)習(xí)是一種在體驗(yàn)中的自主學(xué)習(xí)過程,它搭建起了學(xué)校與社會(huì)之間的橋梁,學(xué)生能夠通過這座橋梁緊密接觸社會(huì),廣泛了解社會(huì),親身體驗(yàn)社會(huì)總體環(huán)境和職場(chǎng)具體環(huán)境,為順利步入社會(huì)、走進(jìn)職場(chǎng)做好心理準(zhǔn)備,從而降低畢業(yè)后的社會(huì)不適感,提升社會(huì)適應(yīng)能力和社會(huì)責(zé)任意識(shí)。與此同時(shí),學(xué)生在自主學(xué)習(xí)期間能夠共同針對(duì)某一個(gè)甚至幾個(gè)知識(shí)點(diǎn)的運(yùn)用或?qū)嵺`問題的思考和解決,與同伴、組員、教師在一起平等地交流討論,相互補(bǔ)充,相互學(xué)習(xí),相互支持、鼓勵(lì)與競(jìng)爭(zhēng),這不僅強(qiáng)化了他們的自我責(zé)任感,而且還鍛煉了團(tuán)隊(duì)合作能力。每位學(xué)生都可以通過內(nèi)在的驅(qū)動(dòng)進(jìn)行自我評(píng)估,塑造理想自我,擬定學(xué)習(xí)計(jì)劃,對(duì)各種觀點(diǎn)、知識(shí)、信念、方法、問題等進(jìn)行反復(fù)思考與實(shí)踐,發(fā)揮自主創(chuàng)造力,拓展思路,提出新的有效的解決方法,最終完成實(shí)踐任務(wù)。在這一個(gè)過程中,學(xué)生的創(chuàng)新思維能力也會(huì)得到很大的提高?；谏鲜龇治?筆者認(rèn)為大學(xué)生通過實(shí)踐課程的學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)能夠獲取三種能力即社會(huì)適應(yīng)能力、團(tuán)隊(duì)合作能力和創(chuàng)新思維能力。

2.關(guān)鍵性能力與工作績(jī)效。能夠影響工作績(jī)效的關(guān)鍵性能力是什么?2008年,在全美國(guó)開展的一項(xiàng)“本科教育中有效的學(xué)習(xí)評(píng)估”研究表明: 教育者和雇主一致認(rèn)為,批判性思維、溝通和讀寫能力是學(xué)生獲得學(xué)習(xí)成果的關(guān)鍵,對(duì)學(xué)生在工作場(chǎng)所和生活中取得成功至關(guān)重要。[8]自2012年開始,哈特研究協(xié)會(huì) (Hart Research Associates) 持續(xù)開展了五次關(guān)于本科生學(xué)習(xí)結(jié)果的全美調(diào)查。調(diào)查結(jié)果顯示:作為長(zhǎng)期職業(yè)成功的最佳準(zhǔn)備,絕大多數(shù)雇主認(rèn)為團(tuán)隊(duì)合作技能、道德決策、批判性思維能力、現(xiàn)實(shí)環(huán)境的溝通能力和應(yīng)用知識(shí)的能力最為重要。[9]以上兩項(xiàng)調(diào)查結(jié)果都表明現(xiàn)實(shí)環(huán)境中的溝通能力、團(tuán)隊(duì)合作能力、批判性思維能力是日后工作取得成效和獲得成功的關(guān)鍵性能力。

從某種意義上來說,現(xiàn)實(shí)環(huán)境中的溝通能力就是一種社交能力、人際關(guān)系能力。而能夠在社會(huì)中與人相處、共事,在心理、生理和行為上做出適應(yīng)性的改變,很快地融入社會(huì),接納社會(huì),就表示具有一定的社會(huì)適應(yīng)性或社會(huì)適應(yīng)能力。批判性思維作為一個(gè)技能概念可追溯到杜威的“反省性思維”:“能動(dòng)、持續(xù)和細(xì)致地思考任何信念或被假定的知識(shí)形式,洞悉支持它的理由以及它所進(jìn)一步指向的結(jié)論?！盵10]簡(jiǎn)而言之就是基于理性的分析來進(jìn)行假說的論證。在這一過程中,需要充分發(fā)揮創(chuàng)造力和想象力,突破現(xiàn)有的思維框架,尋找不同的解決方案并進(jìn)行邏輯驗(yàn)證。因此，批判性思維與創(chuàng)新思維密切相關(guān),相互包含,相互融合,相輔相成,辯證統(tǒng)一。[11]培養(yǎng)個(gè)體的批判性思維能力有助于提高其創(chuàng)新思維能力[12],由此,筆者認(rèn)為大學(xué)生通過實(shí)踐課程的學(xué)習(xí)所獲取到的社會(huì)適應(yīng)性能力、團(tuán)隊(duì)合作能力、創(chuàng)新思維能力能夠在一定程度影響到他們的工作績(jī)效。

3.理論模型構(gòu)建與假設(shè)。綜合以上分析,本文在大學(xué)生實(shí)踐課程學(xué)習(xí)效果通過三條路徑影響到他們畢業(yè)后工作的績(jī)效水平的假定基礎(chǔ)上構(gòu)建出理論模型(見圖1)。

具體而言擬提出以下四個(gè)假設(shè):

H1:實(shí)踐課程學(xué)習(xí)效果對(duì)工作績(jī)效產(chǎn)生正向影響；

H2:社會(huì)適應(yīng)能力會(huì)在實(shí)踐課程學(xué)習(xí)效果對(duì)工作績(jī)效的影響中起中介作用；

H3:團(tuán)隊(duì)合作能力會(huì)在實(shí)踐課程學(xué)習(xí)效果對(duì)工作績(jī)效的影響中起中介作用；

H4:創(chuàng)新思維能力會(huì)在實(shí)踐課程學(xué)習(xí)效果對(duì)工作績(jī)效的影響中起中介作用。

二、實(shí)證研究方法

1.研究對(duì)象。本研究采取問卷調(diào)研的方式獲取數(shù)據(jù)資料。調(diào)查對(duì)象為安徽省內(nèi)應(yīng)用型本科高校近三年畢業(yè)的大學(xué)本科生,具體包括銅陵學(xué)院(85%)、合肥師范學(xué)院(10%)等在內(nèi)的五所院校,涉及人力資源管理(18.7%)、市場(chǎng)營(yíng)銷(8.5%)、物流管理(39.13%)、工程管理(2.1%)、財(cái)務(wù)管理(1.2%)、電子商務(wù)(1.1%)、國(guó)際貿(mào)易(8.99)、公共事業(yè)管理(15.06%)等十余個(gè)經(jīng)濟(jì)管理類專業(yè)的畢業(yè)生。當(dāng)年剛畢業(yè)的占比53.89%,畢業(yè)1～2年的占比37.08%,畢業(yè)2～3年的占比9.03%；自主創(chuàng)業(yè)者占比8.99%；從事工作崗位與大學(xué)就讀專業(yè)完全一致的占比10.11%,比較相關(guān)的占比34.83%,不太相關(guān)的占比24.16%,完全不相關(guān)的占比30.9%。

2. 變量測(cè)量。整個(gè)問卷分為三大部分:基本情況、在校學(xué)習(xí)情況以及工作情況。除基本情況外,其余反映學(xué)習(xí)工作以及能力情況的相關(guān)變量均采用李克特量表法進(jìn)行測(cè)度。借鑒北京師范大學(xué)心理學(xué)院鄭日昌教授編制的《社會(huì)適應(yīng)能力診斷量表》[13],基于社會(huì)適應(yīng)、團(tuán)隊(duì)合作和創(chuàng)新思維能力的概念理解,綜合考慮調(diào)研的便利性,對(duì)問卷題目進(jìn)行了簡(jiǎn)化設(shè)置,具體見表1。

3.數(shù)據(jù)信效度檢驗(yàn)。綜合考慮主客觀條件,采用電子郵件(word編輯)和微信傳遞(問卷星軟件編輯)的方式將問卷推送到畢業(yè)生群體中,共反饋365份問卷(其中微信反饋占比93.3%),剔除無效問卷后,有效問卷356份,有效率為97.5%。通過計(jì)算問卷Cronbach’s α系數(shù)檢測(cè)其信度,α值0.868>0.8,表明信度質(zhì)量高。通過KMO值、共同度值進(jìn)行綜合分析,以驗(yàn)證問卷數(shù)據(jù)的效度。所有研究項(xiàng)對(duì)應(yīng)的共同度值均高于0.5,說明研究項(xiàng)信息可以被有效提取。KMO值0.813>0.8,意味著問卷數(shù)據(jù)具有較高效度。

4.研究方法?；谏鲜隼碚摲治瞿Ｐ偷臉?gòu)建,本文主要進(jìn)行的是并行多重中介模型的檢驗(yàn)。根據(jù)溫忠麟、葉寶娟提出的多重中介效應(yīng)分析步驟,首先對(duì)總的中介效應(yīng)即所有間接效應(yīng)的總和進(jìn)行估計(jì)和檢驗(yàn);其次對(duì)三條路徑的中介效應(yīng)分別進(jìn)行估計(jì)和檢驗(yàn);最后對(duì)比中介效應(yīng),即估計(jì)和檢驗(yàn)三條路徑的間接效應(yīng)的差異。[14]具體采用SPSS20.0版軟件回歸分析中提出的Bootstrap方法進(jìn)行估計(jì)檢驗(yàn)。

表1 變量名稱以及測(cè)量說明表

注:問卷的所有答案選項(xiàng)都進(jìn)行了方向上的同向性處理,即反應(yīng)最佳學(xué)習(xí)工作效果以及能力的選項(xiàng)設(shè)置為5分,最差選項(xiàng)設(shè)置為1分。考慮到反映變量的各題項(xiàng)很難有主次之分,所以變量采用對(duì)應(yīng)問題測(cè)度分值的平均值進(jìn)行度量。

三、數(shù)據(jù)分析與假設(shè)檢驗(yàn)

1.變量的描述性統(tǒng)計(jì)分析。各變量的平均值、標(biāo)準(zhǔn)差和各變量間的相關(guān)關(guān)系如表2所示。實(shí)踐課程學(xué)習(xí)效果與工作績(jī)效水平的Pearson相關(guān)系數(shù)為0.253(P<0.01),與社會(huì)適應(yīng)能力、團(tuán)隊(duì)合作能力、創(chuàng)新思維能力的Pearson相關(guān)系數(shù)分別為0.242(P<0.01)、0.217(P<0.01)、0.323(P<0.01),三種能力與工作績(jī)效水平的Pearson相關(guān)系數(shù)分別為0.400(P<0.01)、0.417(P<0.01)、0.368(P<0.01)。變量間均表示出顯著的正相關(guān)性,與理論預(yù)期一致,這為進(jìn)一步的回歸分析創(chuàng)造了條件。

表2 均值、標(biāo)準(zhǔn)差和相關(guān)性(N=356)

注:***表示P<0.001, **表示P<0.01, *表示P<0.05。

2.多重中介效應(yīng)估計(jì)與檢驗(yàn)?？紤]到社會(huì)適應(yīng)能力、團(tuán)隊(duì)合作能力、創(chuàng)新思維能力三者之間的顯著相關(guān)關(guān)系(其相關(guān)系數(shù)分別是0.418、0.364、0.369)以及它們沒有明顯的順序性特征,因此本文采用并行多重中介模型的分析方法對(duì)三種能力變量的中介效應(yīng)進(jìn)行估計(jì)與分析。以實(shí)踐課程學(xué)習(xí)效果為自變量X,社會(huì)適應(yīng)能力、團(tuán)隊(duì)合作能力、創(chuàng)新思維能力三個(gè)因子為中介變量Me1、 Me2、 Me3,工作績(jī)效水平為因變量Y建立回歸方程來描述各變量之間的關(guān)系。

Y=cX+e1

(1)

Me=aiX+ei(i=1,2,3)

(2)

Y=c′X+∑biMei+∑ei(i=1,2,3)

(3)

具體通過Heyes(2013)編制的Process宏分析進(jìn)行Bootstrap檢驗(yàn)。該檢驗(yàn)置信度設(shè)定為95%。三種能力在實(shí)踐課程學(xué)習(xí)效果對(duì)工作績(jī)效影響的中介作用路徑如表3所示。

表3 多重中介效應(yīng)Bootstrap檢驗(yàn)結(jié)果

實(shí)踐課程學(xué)習(xí)效果對(duì)工作績(jī)效的總體效應(yīng)是0.306 3,置信區(qū)間[0.167 7, 0.444 9],不包含0,說明總體效應(yīng)顯著,假設(shè)H1成立,即實(shí)踐課程學(xué)習(xí)效果對(duì)工作績(jī)效產(chǎn)生正向影響。在第一條間接路徑中,實(shí)踐課程學(xué)習(xí)效果-社會(huì)適應(yīng)能力-工作績(jī)效(X→Me1→Y)的中介效應(yīng)值為0.062 3,置信區(qū)間是[0.028 3, 0.116 8],不包含0,說明社會(huì)適應(yīng)能力在實(shí)踐課程學(xué)習(xí)效果與工作績(jī)效水平之間的中介作用顯著，假設(shè)H2成立,即實(shí)踐課程學(xué)習(xí)效果通過社會(huì)適應(yīng)能力的中介作用正向影響工作績(jī)效,表示為實(shí)踐課程學(xué)習(xí)效果每提高一個(gè)單位,就會(huì)通過社會(huì)適應(yīng)能力使得工作績(jī)效水平上升6.23%。第二條間接路徑中,實(shí)踐課程學(xué)習(xí)效果-團(tuán)隊(duì)合作能力-工作績(jī)效(X→Me2→Y)的中介效應(yīng)值為0.064 3,置信區(qū)間是[0.019 8, 0.131 9],同樣不包含0,說明團(tuán)隊(duì)合作能力在實(shí)踐課程學(xué)習(xí)效果與工作績(jī)效水平之間的中介作用顯著,假設(shè)H3得到支持,即實(shí)踐課程學(xué)習(xí)效果通過團(tuán)隊(duì)合作能力的中介作用正向影響工作績(jī)效,表示為實(shí)踐課程學(xué)習(xí)效果每提高一個(gè)單位,就會(huì)通過團(tuán)隊(duì)合作能力使得工作績(jī)效水平上升6.43%。第三條間接路徑中,實(shí)踐課程學(xué)習(xí)效果-創(chuàng)新思維能力-工作績(jī)效(X→Me3→Y)的中介效應(yīng)值為0.066 6,置信區(qū)間是[0.028 3, 0.123 1],也不包含0,說明創(chuàng)新思維能力在實(shí)踐課程學(xué)習(xí)效果與工作績(jī)效水平之間的中介作用顯著,假設(shè)H4得到支持,即實(shí)踐課程學(xué)習(xí)效果通過創(chuàng)新思維能力的中介作用正向影響工作績(jī)效,表示為實(shí)踐課程學(xué)習(xí)效果每提高一個(gè)單位,就會(huì)通過團(tuán)隊(duì)合作能力的中介作用使得工作績(jī)效水平上升6.66%。由于控制了中介變量的影響后,實(shí)踐課程學(xué)習(xí)效果對(duì)工作績(jī)效的直接效應(yīng)值C′為0.113 1,置信區(qū)間[-0.004 3,0.230 5]，包含0,說明直接效應(yīng)不顯著,屬于完全中介效應(yīng)。最后我們將特定間接作用進(jìn)行對(duì)比分析(0.062 3<0.064 3<0.066 6),發(fā)現(xiàn)社會(huì)適應(yīng)能力的中介效應(yīng)略小于團(tuán)隊(duì)合作能力與創(chuàng)新思維能力,團(tuán)隊(duì)合作能力的中介效應(yīng)又略小于創(chuàng)新思維能力，具體見圖2。

四、研究結(jié)論與啟示

1.結(jié)論。(1)本文將實(shí)踐課程學(xué)習(xí)效果與工作績(jī)效水平進(jìn)行相關(guān)分析,發(fā)現(xiàn)二者顯著相關(guān),對(duì)其進(jìn)行進(jìn)一步回歸發(fā)現(xiàn),實(shí)踐課程學(xué)習(xí)效果每提高一個(gè)單位,工作績(jī)效水平就會(huì)提升30.63%。在前者對(duì)后者的促進(jìn)作用中,社會(huì)適應(yīng)能力、團(tuán)隊(duì)合作能力與創(chuàng)新思維能力起到了完全的中介作用。三種能力的總體中介效應(yīng)是0.193 2,表示實(shí)踐課程學(xué)習(xí)效果每提高一個(gè)單位,就會(huì)通過社會(huì)適應(yīng)、團(tuán)隊(duì)合作與創(chuàng)新思維三種能力的提升使得工作績(jī)效水平上升19.32%。

(2)本文將社會(huì)適應(yīng)能力、團(tuán)隊(duì)合作能力與創(chuàng)新思維能力的三種中介效應(yīng)進(jìn)行對(duì)比分析,發(fā)現(xiàn)他們發(fā)揮的中介作用大小存在差異,但總體而言差異不大,其中社會(huì)適應(yīng)能力相對(duì)最弱,創(chuàng)新思維能力相對(duì)最強(qiáng)。將三種中介效應(yīng)分別與總效應(yīng)進(jìn)行對(duì)比,發(fā)現(xiàn)均占到20%以上。再將三種中介效應(yīng)分別與直接效應(yīng)作對(duì)比分析,發(fā)現(xiàn)均占到直接效應(yīng)的55%以上,這說明三種中介效應(yīng)的作用強(qiáng)度要大于直接效應(yīng)的發(fā)揮強(qiáng)度。由此更進(jìn)一步證明三種能力在工作績(jī)效水平的影響中起著舉足輕重的作用。

2.啟示。(1)社會(huì)適應(yīng)、團(tuán)隊(duì)合作與創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)對(duì)大學(xué)生畢業(yè)后的工作績(jī)效水平有著非常重要的作用。社會(huì)適應(yīng)能力強(qiáng)的學(xué)生能夠更快適應(yīng)社會(huì)和工作崗位；團(tuán)隊(duì)合作能力強(qiáng)的學(xué)生能夠較快地建立起良好的人際關(guān)系,有效積累和充分利用社會(huì)網(wǎng)絡(luò)資源,以工作任務(wù)目標(biāo)的達(dá)成為導(dǎo)向求同存異,取長(zhǎng)補(bǔ)短；創(chuàng)新思維能力強(qiáng)的學(xué)生能夠不墨守成規(guī),在工作中突破羈絆,運(yùn)用新思路和新方法取得更高的工作績(jī)效。對(duì)剛剛畢業(yè)或畢業(yè)一年的大學(xué)生而言,社會(huì)適應(yīng)能力的強(qiáng)弱可能扮演了更加重要的角色,而對(duì)畢業(yè)一年以上的大學(xué)生而言,即便社會(huì)適應(yīng)能力較弱也能夠比較好地適應(yīng)工作環(huán)境,積累起一定的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)資源,這個(gè)時(shí)候,創(chuàng)新思維能力的強(qiáng)弱可能在工作績(jī)效水平中的影響作用更大一些。

(2)大學(xué)生應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)實(shí)踐課程的學(xué)習(xí)投入。在對(duì)實(shí)踐課程的類別、課時(shí)數(shù)和教師指導(dǎo)程度三個(gè)變量進(jìn)行控制的前提下,我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生參與實(shí)踐課程的意愿、學(xué)習(xí)的態(tài)度和投入的精力對(duì)其最終的學(xué)習(xí)效果有顯著影響,分別為0.146(P<0.01)、0.190(P<0.01)、0.102(P<0.05)。這反映出大學(xué)生對(duì)實(shí)踐課程的情感度、認(rèn)知度和體能度是影響實(shí)踐課程效果好壞的關(guān)鍵因素。這也從一個(gè)側(cè)面說明了大學(xué)實(shí)踐課程的學(xué)習(xí)是一種自主性的學(xué)習(xí),更加強(qiáng)調(diào)自我主動(dòng)性的發(fā)揮,主要表現(xiàn)在動(dòng)機(jī)、自我管理和自我監(jiān)控三個(gè)方面。動(dòng)機(jī)形成一種內(nèi)在的驅(qū)動(dòng)力,反映學(xué)習(xí)者感受到的實(shí)踐課程學(xué)習(xí)價(jià)值的吸引力,對(duì)激發(fā)和維持努力學(xué)習(xí)、完成學(xué)習(xí)目標(biāo)具有重要作用；自我管理強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定和學(xué)習(xí)資源的管理；自我監(jiān)控主要是指通過反思不斷調(diào)整學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)步驟,保證以有意義的方式把新知識(shí)整合進(jìn)學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)結(jié)構(gòu),實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。[15-16]

(3)教師應(yīng)當(dāng)關(guān)注實(shí)踐課程內(nèi)容和方式的構(gòu)建。盡管相對(duì)學(xué)生的參與意愿、態(tài)度和投入來講,教師的指導(dǎo)作用不太顯著,但并不代表教師在實(shí)踐課程的教學(xué)過程中沒有任何意義。相反,教師首先應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)實(shí)踐課程的認(rèn)知,讓學(xué)生知曉實(shí)踐課程學(xué)習(xí)的價(jià)值和目的。我國(guó)的大學(xué)生基本都是從灌輸式、被動(dòng)接受式的學(xué)習(xí)階段過渡而來的,對(duì)探究式、自主式的學(xué)習(xí)沒有認(rèn)知,這就要求教師在實(shí)踐課程學(xué)習(xí)前廣泛動(dòng)員,激發(fā)大學(xué)生的自主參與意識(shí),要求他們轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，并結(jié)合學(xué)生的不同水平,給予相應(yīng)的指導(dǎo)。與此同時(shí),教師更為重要的任務(wù)是關(guān)注實(shí)踐課程內(nèi)容和方式的構(gòu)建。不同的內(nèi)容安排和學(xué)習(xí)方式選擇能夠從不同的方面鍛煉學(xué)生的能力素質(zhì)。比如:搭建實(shí)習(xí)基地平臺(tái),構(gòu)建認(rèn)知實(shí)習(xí)的內(nèi)容,采取走進(jìn)企業(yè),進(jìn)入崗位的方式,可以多給學(xué)生認(rèn)識(shí)社會(huì)、認(rèn)識(shí)企業(yè),提高其適應(yīng)社會(huì)能力的機(jī)會(huì)。另外,教師可以通過指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行團(tuán)隊(duì)組合,基于團(tuán)隊(duì)成員差異性的人格特質(zhì)和專業(yè)技能水平,建立互助學(xué)習(xí)的機(jī)制,鍛煉學(xué)生與人相處、協(xié)作共事的能力；還可以通過設(shè)置開放性的問題,拋出前沿性、交叉性的學(xué)科問題,采取頭腦風(fēng)暴的形式,引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考,啟發(fā)思路,提出創(chuàng)新的觀點(diǎn)和解決策略,從而達(dá)到培養(yǎng)創(chuàng)新思維的能力。

(4)對(duì)實(shí)踐課程學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)基于三種能力的提升效果而進(jìn)行?，F(xiàn)階段,絕大部分應(yīng)用型本科院校都已經(jīng)建立起了比較全面的實(shí)踐教學(xué)體系,包含了豐富多彩的多元實(shí)踐課程。但是大學(xué)生通過這些實(shí)踐課程的學(xué)習(xí)是否能夠真正提升自己的能力素質(zhì)水平，該如何評(píng)價(jià)他們的學(xué)習(xí)效果，這些應(yīng)當(dāng)是教師和校方所思考和解決的又一重要問題。目前,教師對(duì)學(xué)生實(shí)踐課程學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)一般是單一類別的,并且主要針對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的完成情況進(jìn)行考量,缺乏綜合性、內(nèi)涵性的評(píng)價(jià),這樣的考量和評(píng)價(jià)不具有顯著的效度,無法真正判斷學(xué)生是否通過實(shí)踐課程的學(xué)習(xí)提升了自己的能力素質(zhì)。通過本文的研究,我們認(rèn)為培養(yǎng)應(yīng)用型人才的關(guān)鍵性目標(biāo)就是學(xué)生能夠獲取到畢業(yè)后走向工作崗位所需要的三種重要能力,因此有必要建立和開發(fā)基于社會(huì)適應(yīng)能力、團(tuán)隊(duì)合作能力和創(chuàng)新思維能力為主體的實(shí)踐課程學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)制度和方法。具體來說，一方面需要對(duì)單一學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行考量,另一方面還需要通過利用已開發(fā)的或者開發(fā)更具可靠和效度的社會(huì)適應(yīng)、團(tuán)隊(duì)合作和創(chuàng)新思維能力量表,在實(shí)踐課程學(xué)習(xí)前后分別對(duì)學(xué)生進(jìn)行三種能力測(cè)試的綜合性、內(nèi)涵性考量,并根據(jù)測(cè)試的結(jié)果進(jìn)行對(duì)比分析,最終判斷實(shí)踐課程的學(xué)習(xí)效果。

3.局限。本文通過調(diào)查問卷獲取數(shù)據(jù)和信息,雖然通過了信效度的檢驗(yàn),但是問卷題目的設(shè)置比較簡(jiǎn)單,題目回答的方式是自我報(bào)告式的,而社會(huì)適應(yīng)、團(tuán)隊(duì)合作與創(chuàng)新思維能力都是復(fù)雜的心理特質(zhì),所以勢(shì)必導(dǎo)致缺乏系統(tǒng)、綜合的評(píng)判。另外,在研究中沒有將性別與畢業(yè)時(shí)間加以區(qū)分,無法更進(jìn)一步考察性別在實(shí)踐課程學(xué)習(xí)和能力獲取中的不同特點(diǎn),也不能準(zhǔn)確判斷三種能力在實(shí)踐課程學(xué)習(xí)中或是在工作過程中提升的比例程度。這些將是后續(xù)研究中必須認(rèn)真對(duì)待和思考的問題。