基于德國經(jīng)驗的“雙師型”職教碩士培養(yǎng)模式探析

王美美

(合肥學(xué)院 合肥職業(yè)院校教師能力發(fā)展中心，合肥 230601)

我國工業(yè)正由傳統(tǒng)制造業(yè)向數(shù)字化、智能化制造業(yè)轉(zhuǎn)變，這對勞動者素質(zhì)提出更高的要求。因此，職業(yè)教育也進入了一個新階段。

近年來，我國職業(yè)教育規(guī)模不斷擴大，然而總體上職教師資存在數(shù)量不足、結(jié)構(gòu)失衡、素質(zhì)有待提高以及教學(xué)實踐指導(dǎo)能力不足等問題。[1]我國中等職業(yè)學(xué)校80%左右的教師是來源于普通高等學(xué)校的畢業(yè)生，人才培養(yǎng)的學(xué)術(shù)化、學(xué)科化特征十分明顯，教學(xué)技能和企業(yè)實踐經(jīng)歷不足。沒有接受過系統(tǒng)師范教育的畢業(yè)生在任教時普遍缺乏專業(yè)教學(xué)能力和操作指導(dǎo)能力。[2]

2019年2月，國務(wù)院出臺了《關(guān)于印發(fā)國家職業(yè)教育改革實施方案的通知》(本文簡稱《改革方案》)明確指出要多措并舉打造“雙師型”教師隊伍。[3]職教師資的“雙師型”特色培養(yǎng)是師范教育院校和職業(yè)院校共同面對的工作。

1 “雙師型”教師的內(nèi)涵

“雙師型”教師的培養(yǎng)過程中，“雙師型”教師的概念和標準眾說紛紜，尚無一個權(quán)威的科學(xué)解釋。

根據(jù)現(xiàn)有資料，“雙師型”教師的概念最早由王義澄提出。他指出“雙師型”教師須滿足“指導(dǎo)學(xué)生實習(xí)、自身在工廠實踐、參與重大教學(xué)科研工作、多次承擔(dān)技術(shù)項目任務(wù)”這四方面要求。[4]

《高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估方案》中提到：雙師素質(zhì)教師除具有講師(或以上)教師職稱，還需有“本專業(yè)實際工作的中級(或以上)技術(shù)職稱(含行業(yè)特許的資格證書及其有專業(yè)資格或?qū)I(yè)技能考評員資格者)”或“近五年來兩年以上企業(yè)第一線本專業(yè)實際工作經(jīng)歷”或“參加教育部組織的教師專業(yè)技能培訓(xùn)獲得合格證書”或“近五年主持或主要參與兩項已在企業(yè)應(yīng)用且獲益良好的技術(shù)研究”或“近五年主持或主要參與兩項校內(nèi)教學(xué)設(shè)施建設(shè)或高技術(shù)水平的設(shè)計安裝工作，有良好使用效果并位于省內(nèi)同類院校前列”[5]。

《改革方案》中明確規(guī)定：“從2019年起，職業(yè)院校專業(yè)教師原則上從具有3年以上企業(yè)工作經(jīng)歷并具有高職以上學(xué)歷的人員中招聘……2020年起基本不再從應(yīng)屆畢業(yè)生中招聘”。通過分析國家政策文件的表述，基本可以確定,較長時間的企業(yè)工作經(jīng)歷(3年以上)已成為“雙師型”教師能力要求的重要組成部分。

綜上所述，筆者認為“雙師型”教師除了具備基本的師德素養(yǎng)，扎實的專業(yè)理論和職業(yè)教育教學(xué)法知識外，還應(yīng)具備過硬的實踐操作能力和較長的企業(yè)工作經(jīng)歷并能為學(xué)生的技能訓(xùn)練提供示范和指導(dǎo)。

2 我國職教碩士的產(chǎn)生與培養(yǎng)

2.1 我國職教碩士的產(chǎn)生

眾所周知，職教師資培養(yǎng)是職業(yè)院校教師隊伍建設(shè)的基礎(chǔ)。[6]2015年4月經(jīng)國務(wù)院學(xué)位辦審核批準，教育碩士的培養(yǎng)目標擴展到中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校教育及管理人員。從此教育碩士中又增加了一位新成員——職業(yè)技術(shù)領(lǐng)域的教育碩士(本文簡稱職教碩士)。按照國務(wù)院學(xué)位委員會印發(fā)的《教育碩士專業(yè)學(xué)位設(shè)置方案(2015年修訂)》(學(xué)位〔2015〕4號)規(guī)定：教育碩士專業(yè)學(xué)位是具有特定教育背景的專業(yè)性學(xué)位，主要面向基礎(chǔ)教育和中等職業(yè)技術(shù)教育教學(xué)及其管理工作需要的高層次人才。[7]中職教育的主要目標是培養(yǎng)技能型人才和技術(shù)管理人才，其專業(yè)課教師應(yīng)在教學(xué)崗位上既能夠勝任理論教學(xué)又能指導(dǎo)專業(yè)實踐。在對中央下發(fā)的一系列政策文件分析后，筆者認為“雙師型”職教碩士培養(yǎng)模式將是今后職教碩士培養(yǎng)的重要改革方向。

2.2 我國職教碩士的培養(yǎng)

根據(jù)培養(yǎng)目的，職教碩士將來會在中職學(xué)校承擔(dān)教學(xué)管理任務(wù)。如何適應(yīng)中職教育發(fā)展需要，制定出與中職“雙師型”教師能力相匹配的職教碩士培養(yǎng)方案，一直是值得探討的問題。根據(jù)教育部學(xué)位辦《關(guān)于做好開展教育碩士(職業(yè)技術(shù)教育)專業(yè)學(xué)位研究生教育試點單位確認工作的通知》要求，高校的職業(yè)技術(shù)教育碩士專業(yè)方向應(yīng)該根據(jù)中職學(xué)校專業(yè)設(shè)立。[8]

目前，職教碩士專業(yè)招收的主要是本科畢業(yè)生，這是在學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)上開展的教育學(xué)碩士階段的教育?？傮w來說，培養(yǎng)“雙師型”師資應(yīng)在課程設(shè)置中注重“技術(shù)性”“師范性”和“應(yīng)用性”三者相結(jié)合[9]。

“技術(shù)性”或者說“職業(yè)性”是職業(yè)教育區(qū)別于普通教育的重要特點，也是職教碩士不同于學(xué)術(shù)型教育碩士的最大特點。職教碩士除了掌握教育教學(xué)理論、學(xué)科專業(yè)知識外，還須具有實踐操作技能，以便承擔(dān)相應(yīng)的實踐教學(xué)任務(wù)，即“上得了講臺，下得了車間”?！陡母锓桨浮穼τ诼殬I(yè)學(xué)校教師的工作經(jīng)驗與閱歷提出了明確的要求，普通高校的畢業(yè)生在企業(yè)幾個月的實習(xí)期無法滿足作為職業(yè)學(xué)校專業(yè)課教師指導(dǎo)學(xué)生實踐的能力要求。職教碩士培養(yǎng)中須提升實踐技能操作的課程比重，以突出課程的“技術(shù)性”特點。

再次，會計信息造假成本低廉。如果做一件事的收益遠大于成本，那人們很可能鋌而走險。從會計故意性信息失真的產(chǎn)生看，偽造一套完整的交易事項成本對于企業(yè)來說其制作的成本很低，由于失真會計信息的不對稱性和使用人的非專業(yè)性。被發(fā)現(xiàn)的可能性相對較小。即使被發(fā)現(xiàn)，虛假信息制造者受處罰的成本微乎其微。

“師范性”是職教碩士區(qū)別于普通專業(yè)畢業(yè)的職校教師的重要特點。這主要體現(xiàn)在教育學(xué)知識和學(xué)科教學(xué)知識的運用上。學(xué)科教學(xué)知識是由美國斯坦福大學(xué)舒爾曼教授提出來的，即教師將自己掌握的學(xué)科專業(yè)知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生易于接受的知識，它具體表現(xiàn)為教師知道如何通過模擬、演示、舉例、類比等來呈現(xiàn)學(xué)科內(nèi)容，也知道學(xué)生的學(xué)習(xí)困難與理解弱點，以及如何糾正學(xué)生認知錯誤的教學(xué)知識和策略。[10]在我國,受傳統(tǒng)觀念影響，職業(yè)教育吸收的往往是學(xué)習(xí)成績較差、家庭收入偏低的學(xué)生群體。通常這類學(xué)生學(xué)習(xí)主動性和自制力不高。對于職業(yè)教育，特別是知識體系較復(fù)雜的工程類學(xué)科如何結(jié)合學(xué)科特點，運用不同教學(xué)法，充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，將知識轉(zhuǎn)化成為學(xué)生能夠理解、樂于接受的信息就要看教師是否能熟練使用教育教學(xué)技能。

在未來，“應(yīng)用性”培養(yǎng)也應(yīng)是職教碩士培養(yǎng)的重要一環(huán)。根據(jù)培養(yǎng)目標，職教碩士應(yīng)作為中職教育教學(xué)及其管理工作的高層次人才培養(yǎng)。在高校的培養(yǎng)過程中，除了理論知識和操作技能的傳授外，還要注重培養(yǎng)作為高校碩士應(yīng)具備的研究、創(chuàng)新和遷移能力。這樣才使得職教碩士可以在所處的學(xué)科專業(yè)承擔(dān)課程改革、教學(xué)法研發(fā)以及科研等方面任務(wù)。隨著職業(yè)教育校企合作、產(chǎn)教融合的深入，職教碩士未來從事的工作不應(yīng)只局限在學(xué)校教學(xué)方面。未來會有越來越多的企業(yè)參與“雙元制”職業(yè)教育，職教碩士可以在此類企業(yè)的實訓(xùn)室中從事“培訓(xùn)師”的工作，如培訓(xùn)“雙元制”學(xué)徒工和企業(yè)崗前培訓(xùn)的工人或在新技術(shù)投入生產(chǎn)前對人員進行培訓(xùn)。職教碩士不應(yīng)當(dāng)只是技工或教師，而是能成長為“專家型”學(xué)者，將所掌握的專業(yè)學(xué)科知識、職業(yè)教育知識和學(xué)科教學(xué)知識融合到一起，真正應(yīng)用到實際的生產(chǎn)領(lǐng)域中。

在職教碩士的培養(yǎng)過程中，只有讓職教碩士生在扎實的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)上，掌握專業(yè)知識，培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)科研習(xí)慣，并結(jié)合教育學(xué)專業(yè)知識，才能將“技術(shù)性”“師范性”“應(yīng)用性”充分融合，形成“職業(yè)技能+教學(xué)方法+應(yīng)用領(lǐng)域”的“雙師型”特色的職教碩士課程。

3 德國高校職教碩士培養(yǎng)模式

3.1 課程結(jié)構(gòu)

德國職業(yè)教育取得了舉世矚目的成就，其師資培養(yǎng)方式多有我國可以借鑒之處。德國的職業(yè)教育以中職教育為主，其教師的培養(yǎng)過程(學(xué)科認識和職業(yè)實踐)主要包括大學(xué)教育階段和實習(xí)預(yù)備階段。

大學(xué)階段培養(yǎng)模式以學(xué)士、碩士連讀為主，通常本科6學(xué)期，碩士3—4學(xué)期。學(xué)生本科入學(xué)前需要有1年專業(yè)相關(guān)的企業(yè)實踐或者有已完成的職業(yè)教育經(jīng)歷。申請職教碩士的學(xué)生必須在本科時期也學(xué)習(xí)了相關(guān)專業(yè)。碩士畢業(yè)后則進入職業(yè)學(xué)校開始實習(xí)預(yù)備階段(實習(xí)期12—24個月不等)，要成為一名職業(yè)學(xué)校教師的話須通過實習(xí)預(yù)備階段考核以及第二次國家考試。德國職教碩士課程包含三部分：(1)教育科學(xué)(含職業(yè)教育學(xué)/經(jīng)濟教育學(xué)、職業(yè)性專業(yè)和第二專業(yè)的專業(yè)教學(xué)論、職業(yè)學(xué)校實踐學(xué)習(xí))；(2)專業(yè)科學(xué)(含職業(yè)性專業(yè)和第二專業(yè)的專業(yè)科學(xué))；(3)碩士論文。[11]第二專業(yè)是普通教育學(xué)專業(yè)即通識課專業(yè)、職業(yè)相關(guān)專業(yè)或特殊教育專業(yè)。在職業(yè)學(xué)校的實習(xí)預(yù)備階段主要培養(yǎng)職教碩士的教學(xué)能力，如怎樣確定教學(xué)目標、進行教學(xué)設(shè)計，選擇和運用教學(xué)策略以及掌握課堂氣氛與節(jié)奏等。

3.2 奧芬堡應(yīng)用科學(xué)大學(xué)職教碩士(電氣能源技術(shù)/物理專業(yè)方向)課程分析

奧芬堡應(yīng)用科學(xué)大學(xué)是一所德國的公立性應(yīng)用科學(xué)大學(xué)，設(shè)置的專業(yè)有企業(yè)管理、經(jīng)濟工程學(xué)、生產(chǎn)工藝與環(huán)境技術(shù)、自動化技術(shù)、傳播學(xué)和信息學(xué)等，課程設(shè)置以工作實際需要和專業(yè)發(fā)展為導(dǎo)向。

奧芬堡應(yīng)用科學(xué)大學(xué)共有 4 個職業(yè)教育碩士專業(yè)方向，本文以電氣能源技術(shù)/物理專業(yè)方向為例分析德國職教碩士的課程設(shè)置。

表1 奧芬堡應(yīng)用科學(xué)大學(xué)職教碩士(電氣能源技術(shù)/物理專業(yè)方向)教學(xué)進程[12]

由于專業(yè)限制，該碩士專業(yè)由奧芬堡應(yīng)用科學(xué)大學(xué)與弗萊堡教育學(xué)院聯(lián)合培養(yǎng)。職教碩士在弗萊堡教育學(xué)院學(xué)習(xí)職業(yè)教育和專業(yè)教學(xué)法知識，在奧芬堡應(yīng)用科學(xué)大學(xué)學(xué)習(xí)專業(yè)學(xué)科知識。

3.3 德國職教碩士培養(yǎng)的“技術(shù)性”“職業(yè)性”特征

德國職業(yè)教育以培養(yǎng)職業(yè)學(xué)校學(xué)生的職業(yè)行動能力為目標，這就要求在職教師資的課程設(shè)置中也要注重職業(yè)行動能力的培養(yǎng)。德國職業(yè)學(xué)校在教學(xué)上采用“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”教學(xué)模式，即摒棄學(xué)科系統(tǒng)化的課程模式，以所學(xué)專業(yè)將來從事崗位的工作流程為主線，將實際的工作任務(wù)拆分整合成學(xué)習(xí)模塊。職教碩士課程內(nèi)容不僅涉及技術(shù)性專業(yè)知識，而且與工作實踐相聯(lián)系，“技術(shù)性”與“職業(yè)性”都不容忽視。職教碩士生被要求在入學(xué)前就有相關(guān)的企業(yè)實踐或者已完成的職業(yè)教育經(jīng)歷，這樣有助于職教碩士生在學(xué)習(xí)過程中加深對課堂教學(xué)和實踐操作技能的理解，體現(xiàn)了職業(yè)性專業(yè)的特點，為以后的實習(xí)預(yù)備階段和職業(yè)學(xué)校入職后的深化培養(yǎng)打下了基礎(chǔ)。

4 對我國“雙師型”職教碩士培養(yǎng)途徑的思考

4.1 校企合作，凸顯職教碩士培養(yǎng)的“技術(shù)性”與“應(yīng)用性”

當(dāng)前，我國高校教育領(lǐng)域?qū)W術(shù)成果豐富，職教碩士教育學(xué)的理論學(xué)習(xí)已有較強勁的保障。然而，相比德國職教碩士入學(xué)前就已具有企業(yè)工作經(jīng)驗，我國職教碩士生入學(xué)前大多缺乏足夠的企業(yè)實踐，在“準教師”培養(yǎng)階段應(yīng)盡可能創(chuàng)造操作技能的實踐機會，幫助學(xué)生適應(yīng)日后的工作環(huán)境。職教碩士在校期間，應(yīng)鼓勵職教碩士獲得相關(guān)專業(yè)的職業(yè)資格證書。教師首先自己要成為企業(yè)希望留下來的人才，才有可能培養(yǎng)出社會和企業(yè)需要的技能型人才。

我國的職業(yè)學(xué)校和企業(yè)可借鑒德國“雙元制”職教經(jīng)驗聯(lián)合辦學(xué)，職業(yè)學(xué)校開設(shè)現(xiàn)代學(xué)徒制試點班，讓職業(yè)學(xué)校學(xué)生分別在學(xué)校和企業(yè)中學(xué)習(xí)。參與職教培養(yǎng)的企業(yè)在車間設(shè)立實訓(xùn)室，職教碩士生實習(xí)期間在該企業(yè)的實訓(xùn)室里運用所學(xué)專業(yè)和教學(xué)法知識指導(dǎo)學(xué)徒工們(職業(yè)學(xué)校學(xué)生)實踐，畢業(yè)后如達到企業(yè)的招聘需求，可成為一名企業(yè)正式的培訓(xùn)師?！半p元制”職教模式培訓(xùn)出來的學(xué)徒工畢業(yè)后達到企業(yè)標準，也可留在企業(yè)中工作，解決企業(yè)“招工難”問題。這樣為企業(yè)節(jié)省了招聘成本以及新員工上崗培訓(xùn)成本，從而達到教育反哺社會的效果。職教碩士在企業(yè)里積攢了工作經(jīng)歷，提升了實踐技能，符合“雙師型”教師的“技術(shù)性”要求，也為以后在職業(yè)學(xué)校里從事教學(xué)管理工作打下了良好的基礎(chǔ)。

4.2 校校合作，凸顯職教碩士培養(yǎng)的“師范性”

高校應(yīng)加大對中職教育的研究力度，結(jié)合當(dāng)前中職教育改革的需要，增加開設(shè)職業(yè)教育課程開發(fā)與教材分析、專業(yè)教學(xué)設(shè)計與案例分析、行動導(dǎo)向教學(xué)理念下教學(xué)法的探索創(chuàng)新等課程內(nèi)容。

由于國情不同，在我國教師入職前并無較長時間的實習(xí)預(yù)備期。所以培養(yǎng)職教碩士的高校應(yīng)與職教碩士將來的主要就業(yè)場所——中職學(xué)校加強合作，在課程設(shè)置中加大教學(xué)實訓(xùn)的力度，將碩士課程內(nèi)容與職業(yè)學(xué)校教學(xué)實踐有機結(jié)合。

職教碩士生在職業(yè)學(xué)校里進行教學(xué)認知實習(xí)，從聽課、伴隨上課、獨立上課、參加研討課到參與教學(xué)競賽等多方面接受鍛煉。同時，職業(yè)學(xué)校也應(yīng)派出經(jīng)驗豐富的教師從旁指導(dǎo)，幫助職教碩士生在學(xué)習(xí)、反思和實踐的循環(huán)過程中，形成專業(yè)的教學(xué)能力，持續(xù)提高專業(yè)水平，從而促進職教碩士課堂理論和車間實踐教學(xué)能力的發(fā)展。

4.3 搭建?！蟆！袝f(xié)同育人平臺

政府相關(guān)部門要深入職業(yè)學(xué)校、聯(lián)合行業(yè)和企業(yè)，逐步完善高校、企業(yè)、職業(yè)學(xué)校和行業(yè)協(xié)會“四位一體”培養(yǎng)機制，提高培養(yǎng)的針對性和有效性。無論是車間實訓(xùn)室的建立，還是“雙元制”學(xué)徒工接納培訓(xùn)，都離不開企業(yè)和職業(yè)學(xué)校的參與。在職教碩士培養(yǎng)的兩年時間中，除了理論知識外，還要開展企業(yè)實踐和教育實踐。由于時間限制，應(yīng)該充分發(fā)揮高?！髽I(yè)—職業(yè)學(xué)校的協(xié)作平臺作用。地區(qū)性的行業(yè)協(xié)會與職教集團也可以發(fā)揮一定協(xié)調(diào)作用。明確各自在職教師資培養(yǎng)中的職責(zé)，形成互利雙贏共同發(fā)展的格局。

4.4 開展教學(xué)模式與課程內(nèi)容的創(chuàng)新

在課程設(shè)置上，將理工科專業(yè)和職業(yè)教育學(xué)結(jié)合在一起。普通高?？梢詤⒖嫉聡毥處熧Y培養(yǎng)“3+2”模式，學(xué)校的專業(yè)學(xué)科學(xué)院與教育學(xué)院合作，變成適合我國國情的“4+2”模式。學(xué)生在本科專業(yè)知識基礎(chǔ)上，繼續(xù)學(xué)習(xí)職業(yè)教育學(xué)理論和教學(xué)法，從而具備較強的職業(yè)技術(shù)教育教學(xué)能力、研究能力和實踐創(chuàng)新能力。奧芬堡應(yīng)用科學(xué)大學(xué)和弗萊堡學(xué)院分頭合作共同培養(yǎng)職教碩士為我國普通高校開展碩士培養(yǎng)也提供了一個新思路。

在課程開發(fā)方面，將學(xué)科體系的傳統(tǒng)教學(xué)中融入模塊化教學(xué)，打破原有課程體系，開展跨學(xué)科教學(xué)。具體課程設(shè)計上可以借鑒德國職業(yè)教育“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程模式，以崗位任務(wù)為依據(jù)確定學(xué)習(xí)領(lǐng)域，摒棄學(xué)科結(jié)構(gòu)系統(tǒng)化的課程模式，以從事崗位的實際工作流程為主線，提出工作過程系統(tǒng)化學(xué)習(xí)，旨在培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)行動能力。

加強職教碩士行動導(dǎo)向教學(xué)理念學(xué)習(xí)，從所在職業(yè)的真實工作場景出發(fā)完成教學(xué)活動的設(shè)計、實施和評價。讓職教碩士能夠在中職學(xué)校課堂教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生完成完整的行動過程循環(huán)(咨詢—計劃—決策—實施—檢查—評價)，根據(jù)所在專業(yè)的特點熟練使用行動導(dǎo)向理念的教學(xué)法，包括項目教學(xué)法、實驗教學(xué)法、角色扮演法、引導(dǎo)文教學(xué)法等。[14]

4.5 建立質(zhì)量監(jiān)控體系

完善的質(zhì)量管理制度和監(jiān)控體系是學(xué)科專業(yè)建設(shè)和發(fā)展的關(guān)鍵所在。對于專業(yè)建設(shè)的改進須從專業(yè)環(huán)境建設(shè)、課程建設(shè)、師資隊伍建設(shè)、科研以及企業(yè)、職業(yè)學(xué)校實訓(xùn)等環(huán)節(jié)開展。

建立健全學(xué)科發(fā)展評估機制，構(gòu)建校內(nèi)、外相結(jié)合的評估體系，做好畢業(yè)生跟蹤反饋，加強與企業(yè)和職業(yè)學(xué)校的聯(lián)系，聽取用人單位建議，定期發(fā)布評估報告。只有進一步構(gòu)建科學(xué)管理的人才培養(yǎng)體系，不斷提高職教碩士培養(yǎng)質(zhì)量，才能為我國的職業(yè)教育發(fā)展提供可靠的人才和智力支撐。