校園欺凌防治與中學生核心素養(yǎng)關(guān)系實證研究

陳奕樺1a，謝 妮2，孟志遠

(1.曲阜師范大學 a.中國教育大數(shù)據(jù)研究院，b.統(tǒng)計學院，山東 曲阜 273165；2.貴州師范大學 教育學院，貴陽 550001)

一 研究背景與問題提出

國際學生評價項目(Program for International Student Assessment，簡稱PISA)帶動各界對于核心素養(yǎng)的討論，其中的關(guān)鍵問題“什么造就了學校的成功”[注]吳佳妮《成功學校的關(guān)鍵特征及啟示——PISA2009報告〈什么造就了學校的成功〉述評》，《外國教育研究》2013年第1期，第39-45頁。，更是直接反映了學校管理者必須重視學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。由于PISA除了評價各國15周歲中學生的核心素養(yǎng)程度，也搜集了大范圍的背景信息，因此有利于教育研究者通過整合學生核心素養(yǎng)及相關(guān)背景變量的數(shù)據(jù)，對兩者的潛在關(guān)聯(lián)進行實證推論。這方面的分析結(jié)果將一定程度回答什么樣的學校管理能提升學生核心素養(yǎng)的問題。在此思路下，中國的一些學者應(yīng)用PISA公布的原始數(shù)據(jù)，開展了相關(guān)研究。例如，趙德成等采用多水平(Multi-Level)分析，發(fā)現(xiàn)學校水平的變量，包括創(chuàng)造性課外活動、科學資源指數(shù)、科學教師間的合作皆會對學生科學素養(yǎng)產(chǎn)生顯著的正向效應(yīng)[注]趙德成、郭亞歌、焦麗亞《中國四省(市)15歲在校生科學素養(yǎng)表現(xiàn)及其影響因素——基于PISA2015數(shù)據(jù)的分析》，《教育研究》2017年第6期，第80-86頁。；陳昭志檢驗了非認知因素對閱讀、科學與數(shù)學素養(yǎng)的影響，結(jié)果表明：成就動機、父母情感支持、考試焦慮及學校歸屬感均具有顯著的解釋效果[注]陳昭志《非認知因素對我國15歲學生綜合素養(yǎng)能力的影響——基于PISA 2015調(diào)查數(shù)據(jù)》，《教育學術(shù)月刊》2017年第4期，第80-88頁。。該研究的學校歸屬感雖然采自學生感知的測量數(shù)據(jù)，但是此構(gòu)念(construct)如提升至多水平的上層變量時(即同所學校學生對于該校的相似感知)，亦可反映出校方對環(huán)境營造的積極程度。

這些研究注意到了背景因素與學生核心素養(yǎng)之間的關(guān)系，然而對于一直以來隱藏較深、近年才備受關(guān)注的校園欺凌行為與學校管理及學生核心素養(yǎng)之間的關(guān)系尚未有討論。因此，本研究試圖探究PISA數(shù)據(jù)關(guān)于學校管理措施、學生遭受欺凌及其與核心素養(yǎng)之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系。由于這些變量分屬不同水平，研究者通過多水平中介模型的分析方式，揭示上層水平的學校管理措施如何經(jīng)過低層水平的學生遭受欺凌變量，對其核心素養(yǎng)產(chǎn)生間接作用，為防治校園欺凌和提升學生核心素養(yǎng)提供新視角。

(一)學校整體歸屬感與嚴格學生管理模式

PISA 2015包含了非常多關(guān)于學校管理措施的調(diào)查數(shù)據(jù)。借鑒已有的傳統(tǒng)單一水平的相關(guān)研究，研究者從PISA 2015的數(shù)據(jù)集中聚合(aggregate)出能代表學校整體歸屬感及嚴格學生管理模式的變量，作為多水平中介模型的學校水平自變量。這兩個變量都能通過學校管理者的操作來落實，具有較高的實踐性，而且從如下單一水平分析的研究結(jié)果來看，這兩個變量分別與學生核心素養(yǎng)以及校園欺凌事件有所關(guān)聯(lián)，提供了本研究進一步檢驗多水平中介模型的基礎(chǔ)。學校歸屬感部分，陳昭志以PISA 2015數(shù)據(jù)所進行的研究顯示，學生對學校的歸屬感越高，自身的核心素養(yǎng)也越高。[注]陳昭志《非認知因素對我國15歲學生綜合素養(yǎng)能力的影響——基于PISA 2015調(diào)查數(shù)據(jù)》，《教育學術(shù)月刊》2017年第4期，第80-88頁。陳純槿等及Didaskalou等的研究表明，學生感知的學校歸屬感，與遭受校園欺凌的情況呈現(xiàn)負相關(guān)。[注]陳純槿、郅庭瑾《校園欺凌的影響因素及其長效防治機制構(gòu)建——基于2015青少年校園欺凌行為測量數(shù)據(jù)的分析》，《教育發(fā)展研究》2017年第20期，第31-41頁；Eleni Didaskalou， Christina Roussi-vergou， Eleni Andreou， “School Belongingness and Coping with Victimisation in Bullied and Non-Bullied Students: A Discriminant Analysis Approach”， Journal of Modern Greek Studies(Australia and New Zealand)， Special Issue， 2017， pp. 110-124.嚴格學生管理模式部分，實證研究指出：學生逃學行為與其學業(yè)成就為顯著負向關(guān)聯(lián)[注]趙軍、祝平燕《學校聯(lián)系緊密度與未成年人犯罪因果性經(jīng)驗研究——以曠課、逃學、輟學為指標》，《教育研究與實驗》2012年第1期，第51-56頁。，也與校園欺凌事件有密切關(guān)系。[注]Billie Gastic， “School truancy and the disciplinary problems of bullying victims”， Educational Review， Issue 4， 2008， pp. 391-404.

(二)學生校園遭受欺凌的中介角色

元分析研究(meta- analysis)顯示：學生校園遭受欺凌對學業(yè)成就具有小效果量的顯著消極影響[注]Jonathan Nakamoto， WestED， David Schwartz， “Is Peer Victimization Associated with Academic Achievement? A Meta-Analytic Review”， Social Development， Issue 2， 2010 pp. 221-242.，此實證證據(jù)是本研究將中介變量設(shè)定為學生遭受校園欺凌的一個立論基礎(chǔ)。同時，該變量也是PISA在2015年的調(diào)查中才新加入的題目[注]“PISA 2015 data reveals that bullying is a major issue in schools”， (2017-6-29)[2019-5-5]， https://en.unesco.org/news/pisa-2015-data-reveals-bullying-major-issue-schools.，是近年來國內(nèi)研究的熱點問題。[注]楊帆、俞冰、朱永新等《校園欺凌與學校歸屬感的相關(guān)效應(yīng):來自新教育實驗的證據(jù)》，《課程·教材·教法》2017年第5期，第113-120頁；李芳霞《校園欺凌行為狀況調(diào)查及干預策略研究》，《寧夏社會科學》2017年第3期，第133-136頁；王姝君、洪艷青、張衛(wèi)《同伴侵害現(xiàn)象調(diào)查及干預策略》，《當代青年研究》2015年第2期，第112-118頁。PISA 的專題報告——《校園欺凌問題有多嚴重？》(PISAinFocusNo. 74:HowMuchofaProblemisBullyingatSchool?)指出，即使在控制了學校整體家庭社會經(jīng)濟地位的影響，相比不常發(fā)生校園欺凌事件的學生，較常發(fā)生校園欺凌事件的學生的科學素養(yǎng)要低于前者達47分之多；由于同伴侵害對學生學習表現(xiàn)的影響極為深遠，報告建議校方需要采取若干措施來遏止校園欺凌事件的發(fā)生。[注]OECD， “How much of a problem is bullying at school?”， (2017-7-18)[2019-5-5]， https://www.oecd-ilibrary.org/deliver/728d6464-en.pdf?itemId=%2Fcontent%2Fpaper%2F728d6464-en&mimeType=pdf.根據(jù)PISA的專題報告，可看出學生的校園遭受欺凌經(jīng)歷會直接傷害其核心素養(yǎng)，而項目組認為：為了改善校園環(huán)境的安全，以提高學生學習成功的可能，學校必須采取積極的管理作為。如此的論述隱含著中介作用的路徑：校園管理措施可能會通過直接影響學生遭受校園欺凌，間接提高其核心素養(yǎng)。自PISA 2015數(shù)據(jù)公布后，陳純槿、黃亮曾應(yīng)用該數(shù)據(jù)進行中國校園欺凌相關(guān)主題的次級數(shù)據(jù)分析(secondary data analysis)[注]陳純槿、郅庭瑾《校園欺凌的影響因素及其長效防治機制構(gòu)建——基于2015青少年校園欺凌行為測量數(shù)據(jù)的分析》，《教育發(fā)展研究》2017年第20期，第31-41頁；黃亮《我國15歲在校學生遭受校園欺凌的情況及影響因素——基于PISA2015我國四省市數(shù)據(jù)的分析》，《教育科學研究》2017年第11期，第36-42頁。。不過，迄今為止，尚未發(fā)現(xiàn)以該數(shù)據(jù)進行學校歸屬感及學生管理模式等變量的多水平中介模型研究。

(三)研究問題

綜上所述，本研究挖掘PISA 2015數(shù)據(jù)中的中國大陸學生及行政人員原始數(shù)據(jù)，導入多水平的中介模型，考察學校水平的自變量是否會通過學生遭受校園欺凌的個人水平變量中介，間接對其核心素養(yǎng)產(chǎn)生影響。參考溫福星等對多水平中介模型檢驗的步驟[注]溫福星、邱皓政《組織研究中的多層次調(diào)節(jié)式中介效果：以組織創(chuàng)新氣氛、組織承諾與工作滿意的實證研究為例》，《管理學報》(臺灣)2009年第2期，第189-211頁。，具體的研究問題依序為：

1.學生在校園遭受欺凌的情況是否能顯著解釋其閱讀、數(shù)學與科學素養(yǎng)？

2.校方對學校歸屬感的營造以及采取嚴格的學生管理模式是否能顯著解釋學生遭受校園欺凌的情況？

3.校方對學校歸屬感的營造以及采取嚴格的學生管理模式是否能顯著解釋學生的閱讀、數(shù)學與科學素養(yǎng)？

4.校方對學校歸屬感的營造以及采取嚴格的學生管理模式，是否通過學生遭受校園欺凌情況的中介，間接對其閱讀、數(shù)學與科學素養(yǎng)產(chǎn)生影響？

二 多水平中介模型變量解釋與研究假設(shè)

本研究假定：校方管理措施會先影響學生的遭受校園欺凌經(jīng)歷，進而間接作用于核心素養(yǎng)，故校方管理措施與學生遭受校園欺凌之間的關(guān)聯(lián)是關(guān)鍵。為了能精確厘清這兩者的關(guān)聯(lián)，要先控制相關(guān)的干擾變量。本文以下依序說明模型所納入的控制變量以及模型路徑對應(yīng)的研究假設(shè)。

(一)控制變量解釋

從過去校園欺凌的研究可知，一些學生與學校水平的背景變量可能會影響校園欺凌事件的發(fā)生，但這不是本研究所關(guān)注，故將這些變量作為控制變量來處理。學生水平部分，性別、年級及家庭社會經(jīng)濟地位是必須納入控制的變量。黃亮針對中國四省市PISA 2015數(shù)據(jù)分析顯示，男性以及低年級學生都更容易成為同伴侵害的受害者。[注]黃亮《我國15歲在校學生遭受校園欺凌的情況及影響因素——基于PISA2015我國四省市數(shù)據(jù)的分析》，《教育科學研究》2017年第11期，第36-42頁。荷蘭的實證研究顯示，低社會階層的青少年有較高比例具有肢體與心理病征，容易招致同伴侵害。[注]Pauline W Jansen，Marina Verlinden， Anke Dommisse-van Berkel， et al， “Prevalence of bullying and victimization among children in early elementary school: Do family and school neighbourhood socioeconomic status matter?”， BMC Public Health， Issue 12， 2012， pp. 494-503.

學校水平部分，學校所屬學區(qū)的整體家庭社會經(jīng)濟地位、學校規(guī)模與所處位置是本研究模型納入控制的變量。關(guān)于學校的整體家庭社會經(jīng)濟地位帶來的干擾，Due等以多個國家中學生為對象的多水平分析結(jié)果表明，學校所處學區(qū)的家庭經(jīng)濟購買力水平有較大差距時，容易出現(xiàn)校園欺凌事件[注]Pernille Due， Juan Merlo， Yossi Harel-Fisch， et al， “Socioeconomic Inequality in Exposure to Bullying During Adolescence: A Comparative， Cross-Sectional， Multilevel Study in 35 Countries”， American Journal of Public Health， Issue 5， 2009， pp. 907-914.，說明學校水平的學區(qū)整體家庭社會經(jīng)濟地位是必需控制的變量；將學校規(guī)模與所處位置納入模型，是參考Betts的數(shù)據(jù)分析方式，其假定學校規(guī)模與所處位置可能會影響校園欺凌事件的發(fā)生。[注]Courtney Betts， “Multi-level Analysis of Student and School Level Characteristics Associated with Bullying Victimization in Ontario High School Students”， (2014-8-27)[2019-5-5]， https://uwspace.uwaterloo.ca/bitstream/handle/10012/8716/Betts_Courtney.pdf?sequence=8&isAllowed=y.不過，該結(jié)果僅顯示：規(guī)模較大的學校，學生更容易遭受肢體方面的校園欺凌，所處位置(城市或農(nóng)村)沒有顯著影響。盡管在Betts的研究中，學校位置沒有顯著影響，但是因為中國的城市與農(nóng)村，在教育水平上往往有著較大差距，故慎重起見，仍將該變量納入模型作控制。

(二)研究假設(shè)

關(guān)于本研究學校水平自變量對學生核心素養(yǎng)的影響路徑，研究者從過去單一水平的研究、多水平分析的方法學以及邏輯推論等方式，構(gòu)建出相應(yīng)的研究假設(shè)。

1.學校整體歸屬感

學校歸屬感可理解為學生個人水平的構(gòu)念，或是將數(shù)據(jù)聚合提升為學校水平的構(gòu)念，本研究是采取后者的方式。學校歸屬感在個人與學校水平的意義有些許差異。學校水平的學校歸屬感除了代表同所學校學生對上學環(huán)境的集體感知外，也可反映校方對學校環(huán)境氣氛的整體營造情況，包括對學生的關(guān)懷及給予學生的接納。[注]Tierra M. Freeman， Lynley H. Anderman， Jane M. Jensen， “Sense of Belonging in College Freshmen at the Classroom and Campus Levels”， The Journal of Experimental Education， Issue 3， 2007， pp. 203-220.在過去的實證研究中，不論是學生個人水平[注]陳昭志《非認知因素對我國15歲學生綜合素養(yǎng)能力的影響——基于PISA 2015調(diào)查數(shù)據(jù)》，《教育學術(shù)月刊》2017年第4期，第80-88頁；陳純槿、郅庭瑾《校園欺凌的影響因素及其長效防治機制構(gòu)建——基于2015青少年校園欺凌行為測量數(shù)據(jù)的分析》，《教育發(fā)展研究》2017年第20期，第31-41頁。，還是學校水平的學校歸屬感[注]Endya B. Stewart， “School Structural Characteristics， Student Effort， Peer Associations， and Parental Involvement: The Influence of School- and Individual-Level Factors on Academic Achievement”， Education and Urban Society， Issue 2， 2008， pp. 179-204.，都表現(xiàn)出對學生學業(yè)成就的積極影響。然而，Liu等的追蹤研究卻發(fā)現(xiàn)：當區(qū)分出初始狀態(tài)以及線性成長的時間點后，學生的學校歸屬感與其學業(yè)成就之間不存在顯著關(guān)聯(lián)(此處的學校歸屬感是學生個人的水平)。對此，該研究認為：學生對學校的歸屬感屬于情感層面因素，而情感因素對于學業(yè)成就的影響屬于間接效果。[注]Yangyang Liu， Zuhong Lu， “Trajectories of Chinese students’ sense of school belonging and academic achievement over the high school transition period”， Learning and Individual Differences， Issue 2， 2011， pp. 187-190.

綜合過去關(guān)于學校歸屬感的研究結(jié)果，研究者推測：學校水平的學校歸屬感盡管能反映出學校管理者對于友善的環(huán)境氣氛營造程度，讓學生對學校抱持著更為正向的情感。但是該變量要能跨水平影響到學生個人的核心素養(yǎng)，當中還是不排除有中介變量的可能。因為如同Liu等所言，學生對于學校的歸屬感屬于情感層面[注]Yangyang Liu， Zuhong Lu， “Trajectories of Chinese students’ sense of school belonging and academic achievement over the high school transition period”.，而過去同樣屬于情感層面的學業(yè)情緒研究，已經(jīng)顯示情緒是通過多個變量的中介，才可對學業(yè)成就產(chǎn)生間接影響。[注]董妍、俞國良《青少年學業(yè)情緒對學業(yè)成就的影響》，《心理科學》2010年第4期，第934-937頁，第945頁。換言之，上層水平的學校歸屬感要能對低層水平的學生核心素養(yǎng)產(chǎn)生影響，中間應(yīng)存在著中介的變量。

本研究以學生遭受校園欺凌的情況作為學校歸屬感對學生核心素養(yǎng)影響的中介變量。這是因為過去研究表明，學生校園遭受欺凌的經(jīng)歷分別與學校歸屬感及核心素養(yǎng)有密切關(guān)聯(lián)，顯示出該變量在本研究模型中具有中介作用的可能性。具體而言，遭受校園欺凌的受害者，往往覺得自己不被學校環(huán)境所接納，不會尋求社會他人的協(xié)助，在日常行為上顯得退縮、沒有自信，因而更容易持續(xù)遭致同伴侵害，造成長期惡性循環(huán)。[注]陳純槿、郅庭瑾《校園欺凌的影響因素及其長效防治機制構(gòu)建——基于2015青少年校園欺凌行為測量數(shù)據(jù)的分析》，《教育發(fā)展研究》2017年第20期，第31-41頁；Eleni Didaskalou， Christina Roussi-vergou， Eleni Andreou， “School Belongingness and Coping with Victimisation in Bullied and Non-Bullied Students: A Discriminant Analysis Approach”,Journal of Modern Greek Studies(Australia and New Zealand)， Special Issue， 2017， pp.110-124.Nakamoto等人以元分析考察學生遭受校園欺凌與其學業(yè)成就的關(guān)聯(lián)，得出兩者具有顯著負相關(guān)的結(jié)論。[注]Jonathan Nakamoto， WestED， David Schwartz， “Is Peer Victimization Associated with Academic Achievement? A Meta-Analytic Review”， Social Development， Issue 2， 2010 pp. 221-242.

從上述傳統(tǒng)單一水平的研究結(jié)果來看，學生對學校的歸屬感與遭受校園欺凌應(yīng)是互為因果的關(guān)聯(lián)，不容易界定出何者為自變量及中介變量。然而，當將分析單位提升至多個水平時，由于學校水平的學校歸屬感屬于上層變量，而學生遭受同伴欺凌屬于低層的變量，就多水平分析的方法學視角來看，上層的變量一般是作為對低層變量造成影響的自變量。[注]根據(jù)溫忠麟與葉寶娟的文章“中介效應(yīng)分析：方法和模型發(fā)展”，多水平中介模型的檢驗有三種型態(tài)，分別為2-2-1 模型(這3個數(shù)字依次代表自變量、中介變量和因變量的水平，2是上層水平，1是下層的個人水平)、2-1-1 模型和1-1-1 模型3種。不論是何種，都沒有將低層變量作為影響高層變量的自變量。因此，在本研究中是將學校水平的學校歸屬感作為自變量。另一方面，學校水平的學校歸屬感反映的是校方對友善校園環(huán)境經(jīng)營的積極程度。就邏輯而言，個別學生遭受校園欺凌的情況較不可能對校方的經(jīng)營投入造成影響。在確認三個變量的可能影響路徑后，研究者提出的假設(shè)為：學校管理者積極營造學生對于學校的歸屬感，經(jīng)營友善接納的環(huán)境氣氛，應(yīng)該可直接改善校園欺凌的問題，從而間接提高學生學業(yè)成就的核心素養(yǎng)。

2.嚴格學生管理模式

本研究從學校對學生上學遲到、翹課甚至是逃學的情況來做嚴格管理模式界定，將PISA 2015中的此類變量進行聚合，反映該校學生管理模式的嚴格程度。從邏輯推論來說，學生按時聽課是保障學習質(zhì)量的前提，假若其排斥學習、不愿意進課堂甚至逃學，自然不易有好的學業(yè)成就。[注]方健華《學生曠課行為的心理分析及矯治策略》，《教育科學》2007年第6期，第87-90頁。由此角度來看，學校采取嚴格的學生管理模式，確保學生能按時到校聽課，應(yīng)能產(chǎn)生直接提高學生核心素養(yǎng)的效果。然而，誠如PISA 項目組在校園欺凌的專題報告所言，當學生能意識到校方會嚴格執(zhí)行校規(guī)時，校園欺凌的發(fā)生情況會較為緩和。[注]OECD， “How much of a problem is bullying at school?”， (2017-7-18)[2019-5-5]，https://www.oecd-ilibrary.org/deliver/728d6464-en.pdf?itemId=%2Fcontent%2Fpaper%2F728d6464-en&mimeType=pdf.因此，或許上層水平的嚴格學生管理模式會因為嚇阻校園暴力事件的發(fā)生，減緩學生遭受欺凌的機會，進而間接對學生的核心素養(yǎng)發(fā)生積極作用，可見多水平中介影響路徑仍有存在的可能。

Gastic的研究表明，校園欺凌、學生上課情況及其學業(yè)成就之間有密切關(guān)聯(lián)，遭受欺凌者會以逃避上學的方式進行自我保護，而這些翹課逃學的學生因為沒有跟上教師教學的進度，往往學業(yè)成就表現(xiàn)較差。[注]Billie Gastic，“School truancy and the disciplinary problems of bullying victims”， Educational Review， Issue 4， 2008， pp. 391-404.趙軍等以未成年的犯罪者和普通中學生為對象，發(fā)現(xiàn)翹課與校內(nèi)同伴侵害的發(fā)生有密切關(guān)聯(lián)；該研究進一步說明，翹課與逃學會削弱學生與學校的關(guān)系，使其容易涉入不良行為。[注]趙軍、祝平燕《學校聯(lián)系緊密度與未成年人犯罪因果性經(jīng)驗研究——以曠課、逃學、輟學為指標》。

綜合國內(nèi)外關(guān)于翹課逃學研究，可知該類行為與學生遭受校園欺凌是互為因果的關(guān)系，遭受欺凌者會采取此方式來避免自己持續(xù)遭受欺凌，但該方式同時也減弱了學生與學校環(huán)境的連結(jié)，使得受害學生無從得到學校幫助，因而持續(xù)遭受欺凌。盡管在單一水平的研究中，學生翹課逃學行為與校園遭受欺凌的因果關(guān)系不易界定，但是當將翹課逃學行為通過數(shù)據(jù)聚合成高層的分析單位時，就能清楚地區(qū)分出自變量與中介變量。因為本研究定義的嚴格學生管理模式，反映的是校方對校規(guī)落實的嚴格程度，屬于上層的學校水平變量。邏輯推論上，該變量可作為減緩學生遭受校園欺凌的自變量。研究者假設(shè)：校方如果能以嚴格的管理方式嚴肅處理學生上學、到課的問題，展示校方對學生學習權(quán)益的重視，應(yīng)可穩(wěn)固學生與學校的關(guān)系，從而改善學生遭受校園欺凌的情況，間接提升其核心素養(yǎng)。

三 研究方法

(1)數(shù)據(jù)來源

分析樣本來自PISA網(wǎng)站，從中挑選出2015年數(shù)據(jù)中的中國大陸學生與學校行政人員。這些樣本來自北京市、上海市、江蘇省與廣東省。學生共9841人，分屬于268所學校；學校行政人員為268人，為每一所學校的代表。剔除未作答以及作答有所遺漏的樣本后，學生部分的有效數(shù)據(jù)分析人數(shù)為9060人(男女比例分別為52.4%和47.6%)；行政人員的有效數(shù)據(jù)分析人數(shù)為260人。這些學校中，89.6%屬于公立學校，10.4%為私立學校；59.2%的學?？?cè)藬?shù)低于1600人，超過1600人的學校占了41.8%；50.8%的學校坐落于城鎮(zhèn)，37.3%位于都市，11.9%在農(nóng)村。

(2)模型變量與對應(yīng)的PISA 2015數(shù)據(jù)

研究者將本研究模型所使用到的變量與對應(yīng)的PISA 2015數(shù)據(jù)整理在表1，分為兩欄：(a)模型的變量，是指多水平中介模型所包含的變量；(b)對應(yīng)的PISA 2015數(shù)據(jù)，是指模型變量所對應(yīng)的PISA 2015數(shù)據(jù)，包含測量指標與這些測量指標所依據(jù)的原始題項。其中“Belong”(代表學校歸屬感)與“ESCS”(代表家庭社會經(jīng)濟地位)是PISA項目組經(jīng)過計算所產(chǎn)生的衍生變量(derived variables)。PISA 2015的技術(shù)手冊指出，衍生變量是通過項目反應(yīng)理論(Item Response Theory)將原始題項整合所生成的一個尺度分數(shù)。[注]OECD， “PISA 2015 Technical Report”， (2017-11-21)[2019-5-5]，https://www.oecd-ilibrary.org/deliver/728d6464-en.pdf?itemId=%2Fcontent%2Fpaper%2F728d6464-en&mimeType=pdf.

表1.模型變量與對應(yīng)的PISA 2015數(shù)據(jù)

注：1.表中的所有英文與PISA 2015數(shù)據(jù)檔案中的變量名稱完全相同，便于與檔案對照。2.根據(jù)PISA 2015手冊，PV值的數(shù)據(jù)處理不宜直接取均值進行一次性分析，而是需要將每個PV值都進行分析，接著再綜合這十個PV值的分析結(jié)果，處理其顯著性。本研究所使用的HLM軟件可以進行上述處理，得出正確的綜合性考驗結(jié)果。3.除了學校規(guī)模、類型與所處位置等變量，其余學校水平的自變量與控制變量都是將學生水平的變量進行聚合所得。

(3)數(shù)據(jù)分析

本研究的數(shù)據(jù)分析分成描述統(tǒng)計與多水平中介模型。描述統(tǒng)計部分，由于PISA 數(shù)據(jù)涉及到核心素養(yǎng)的十個PV值，無法直接以SPSS軟件來處理，故研究者先以IDB Analyzer 4.0產(chǎn)生正確的分析程序碼，再以SPSS 22.0執(zhí)行該程序碼來呈現(xiàn)描述統(tǒng)計結(jié)果；多水平中介模型部分，以HLM 6.0進行多水平分析。所有的數(shù)據(jù)分析，皆按照PISA手冊規(guī)范[注]OECD， “PISA 2015 Technical Report”， (2017-11-21)[2019-5-5]，https://www.oecd-ilibrary.org/deliver/728d6464-en.pdf?itemId=%2Fcontent%2Fpaper%2F728d6464-en&mimeType=pdf.，分別以“W_FSTUWT”與“W_SCHGRN”兩個加權(quán)值變量，進行學生與學校水平的數(shù)據(jù)加權(quán)。參考溫福星等提出的多水平中介模型檢驗步驟[注]溫福星、邱皓政《組織研究中的多層次調(diào)節(jié)式中介效果：以組織創(chuàng)新氣氛、組織承諾與工作滿意的實證研究為例》，《管理學報》(臺灣)2009年第2期，第189-211頁。，并且考慮本研究的情況，研究者采取如下的數(shù)據(jù)分析步驟來回答四個研究問題。

步驟1.檢驗中介變量對因變量的影響系數(shù)。因變量是學生的數(shù)學、閱讀與科學素養(yǎng)。中介變量是三種類型的學生遭受校園欺凌情況(言語、關(guān)系與肢體欺凌)。根據(jù)該步驟結(jié)果，研究者保留影響系數(shù)達顯著的校園遭受欺凌類型，繼續(xù)進行后續(xù)的分析。

步驟2.檢驗脈絡(luò)變量對中介變量的影響系數(shù)。本研究的脈絡(luò)變量是：學校水平的學校歸屬感與嚴格的學生管理模式。在此步驟，研究者檢驗這兩種學校管理措施對中介變量的影響[注]此處的中介變量僅限于前一階段對因變量影響系數(shù)達顯著的校園遭受欺凌類型。，并保留對中介變量達顯著的脈絡(luò)變量。

步驟3.考驗脈絡(luò)變量對因變量的影響系數(shù)。針對步驟2達顯著的脈絡(luò)變量，研究者接著考驗其對因變量的影響。只有脈絡(luò)變量與因變量關(guān)聯(lián)達顯著的組合才予以保留，繼續(xù)進行步驟4的分析。

步驟4.確認多水平中介模型是否成立。需要滿足的條件是，脈絡(luò)變量與中介變量同時納入模型時，前者對于因變量的影響系數(shù)需低于未納入中介變量時的影響系數(shù)。在此情況下，如脈絡(luò)變量對于因變量的影響系數(shù)為不顯著，而中介變量對于因變量的影響仍為顯著，表示為完全的多水平中介效果。如脈絡(luò)變量對于因變量的影響系數(shù)仍達顯著水平，則為部分多水平中介效果。

四 研究結(jié)果

(一)描述統(tǒng)計結(jié)果(見表2)

學校水平部分，學校規(guī)模的均值為1476人，學校的整體家庭社會經(jīng)濟地位以及全校學生對學校歸屬感的均值分別為-1.16與-0.30。學生上學遲到、翹課與逃學的均值介于1.03至1.52之間，顯示學校學生近兩周平均出現(xiàn)的到課異常情況低于2次，最高的是上學遲到，最低的是逃學；學生水平部分，家庭社會經(jīng)濟地位的均值為-1.04，表示學生所屬的家庭社會經(jīng)濟地位多低于OECD國家學生的均值。[注]家庭社會經(jīng)濟地位是衍生變量，當該值為負值，表示低于OECD國家學生的程度。三種核心素養(yǎng)中，數(shù)學素養(yǎng)最高(538.38)，其次為科學素養(yǎng)(524.38)，閱讀素養(yǎng)最低(501.18)。三種欺凌的均值介于1.30至1.35，參照所代表的選項，大約是介于沒有遭受欺凌至一年被欺凌數(shù)次的程度。

表2.描述統(tǒng)計結(jié)果

(二)多水平中介模型結(jié)果(表3)

研究者先進行數(shù)學、閱讀與科學素養(yǎng)為因變量的零模型(Null Model)檢驗，藉以確認三個變量的組內(nèi)相關(guān)系數(shù)(Intra-Class Correlation coefficient， ICC)以及組間變異成份可滿足進行多水平分析的要求。結(jié)果顯示：數(shù)學、閱讀與科學素養(yǎng)的ICC值分別為48%、51%及49%，三者的組間變異成分均顯著不為0，說明同一所學校學生之間的核心素養(yǎng)有相當高的相似性，且各校之間存在顯著的校際差異，必須采用多水平的分析，才能正確處理PISA非獨立抽樣的嵌套數(shù)據(jù)(Nested Data)。另外，溫福星等指出：當進行多水平中介模型的效果檢驗時，上層變量宜采用固定斜率及總平均中心化處理(grand mean centering)[注]溫福星，邱皓政《組織研究中的多層次調(diào)節(jié)式中介效果：以組織創(chuàng)新氣氛、組織承諾與工作滿意的實證研究為例》。，因此后續(xù)的統(tǒng)計公式均采用這兩種方式來設(shè)定。

表3.多水平中介模型結(jié)果摘要

注：*表示達到p<0.05的顯著水平，**表示達p<0.01的顯著水平；a代表學校水平的學校歸屬感變量所帶來的影響系數(shù)；b代表學校水平的翹課變量所帶來的影響系數(shù)。

1.學生遭受校園欺凌與其核心素養(yǎng)的關(guān)聯(lián)

將其多水平模型設(shè)定如公式1-1與1-2所示。

學生水平(公式1-1)：三種核心素養(yǎng)ij=β0j+β1j(性別ij)+β2j(年級ij)+β3j(家庭社會經(jīng)濟地位ij)+β4j(言語欺凌ij)+β5j(關(guān)系欺凌ij)+β6j(肢體欺凌ij)+γij

學校水平(公式1-2)：β0j=γ00+γ01(學校類型j)+γ02(學校規(guī)模j)+γ03(學校位置j)+γ04(整體家庭社會經(jīng)濟地位j)+U0j；β1j=γ10；β2j=γ20；β3j=γ30；β4j=γ40；β5j=γ50；β6j=γ60

得到的結(jié)果表明，在控制住學生個人水平與學校水平的干擾變量條件下，學生遭受校園欺凌對三種核心素養(yǎng)產(chǎn)生影響，只有當關(guān)系欺凌的影響系數(shù)達顯著(對數(shù)學素養(yǎng)的系數(shù)為γ50=-8.53，p=0.01；對閱讀素養(yǎng)的系數(shù)為γ50=-6.21，p=0.04；對科學素養(yǎng)的系數(shù)為γ50=-6.93，p=0.01)時才會出現(xiàn)。言語欺凌與肢體欺凌對于三種核心素養(yǎng)無顯著影響。

2.學校管理措施與學生遭受校園欺凌的關(guān)聯(lián)

因為在步驟1的結(jié)果中，三種欺凌類型只有關(guān)系欺凌與學生核心素養(yǎng)的關(guān)聯(lián)達顯著，故步驟2僅就學校管理措施與關(guān)系欺凌的關(guān)聯(lián)來檢驗。按照公式2-1與2-2的設(shè)定，結(jié)果表明：學校歸屬感(γ05=-0.33，p<0.01)及翹課(γ07=0.27，p=0.03)等變量的解釋量達顯著，但是上學遲到及逃學的變量沒有顯著解釋力。該結(jié)果說明：學校整體的學校歸屬感越高以及校方采取越嚴格的學生到課管理模式，學生遭受校園欺凌的情況越低。

學生水平(公式2-1)：關(guān)系欺凌ij=β0j+β1j(性別ij)+β2j(年級ij)+β3j(家庭社會經(jīng)濟地位ij)+γij

學校水平(公式2-2)：β0j=γ00+γ01(學校類型j)+γ02(學校規(guī)模j)+γ03(學校位置j)+γ04(整體家庭社會經(jīng)濟地位j)+γ05(學校歸屬感j)+γ06(上學遲到j(luò))+γ07(翹課j)+γ08(逃學j)+U0j；β1j=γ10；β2j=γ20；β3j=γ30

3.學校管理措施與學生素養(yǎng)核心的關(guān)聯(lián)

由于步驟2學校管理措施中的自變量僅整體學校歸屬感以及翹課的變量達顯著，故步驟3只有檢驗這兩個學校水平自變量對學生核心素養(yǎng)的影響。通過公式3-1與3-2的設(shè)定方式，得到如下結(jié)果。第一，在數(shù)學素養(yǎng)部分，學校歸屬感(γ05=62.82，p<0.01)以及翹課(γ07=-182.27，p<0.01)等變量的解釋效果達顯著水平；第二，在閱讀素養(yǎng)部分，翹課(γ07=-164.70，p<0.01)的解釋效果達顯著，但是學校歸屬感沒有與閱讀素養(yǎng)有顯著關(guān)聯(lián)；第三，科學素養(yǎng)部分，學校歸屬感(γ05=53.51，p=0.02)及翹課(γ07=-185.00，p<0.01)等變量的解釋量達顯著水平。步驟3的結(jié)果說明，學校水平的學校歸屬感較高，學生的數(shù)學與科學素養(yǎng)也較高。學校越嚴格管控學生到課的情況，學生的三種核心素養(yǎng)也越高。

學生水平(公式3-1)：三種核心素養(yǎng)ij=β0j+β1j(性別ij)+β2j(年級ij)+β3j(家庭社會經(jīng)濟地位ij)+γij

學校水平(公式3-2)：β0j=γ00+γ01(學校類型j)+γ02(學校規(guī)模j)+γ03(學校位置j)+γ04(整體家庭社會經(jīng)濟地位j)+γ05(學校歸屬感j)+γ07(翹課j)+U0j；β1j=γ10；β2j=γ20；β3j=γ30

4.學校管理措施通過學生遭受校園欺凌對其核心素養(yǎng)的間接影響

經(jīng)過步驟1至步驟3的檢驗后，符合進行步驟4多水平中介模型分析條件的變量，自變量為學校水平的學校歸屬感及翹課變量，中介變量為關(guān)系欺凌。因變量部分，由于學校歸屬感未與閱讀素養(yǎng)有跨水平的顯著相關(guān)，因此步驟4是執(zhí)行該變量對數(shù)學及科學素養(yǎng)的間接效果考驗，而蹺課變量則可以執(zhí)行完整對三種學生核心素養(yǎng)的間接效果考驗。

針對學校水平的學校歸屬感，通過公式4-1與4-2的設(shè)定，得出未納入關(guān)系欺凌變量時，學校歸屬感對數(shù)學與科學素養(yǎng)的影響系數(shù)。接著，按照公式4-3與4-4，在納入關(guān)系欺凌變量情況下，得出學校歸屬感對數(shù)學與科學素養(yǎng)的系數(shù)。結(jié)果表明，對數(shù)學素養(yǎng)的影響系數(shù)從90.85，轉(zhuǎn)變?yōu)?7.59，對科學素養(yǎng)的影響系數(shù)從82.06轉(zhuǎn)變?yōu)?9.76，且關(guān)系欺凌對數(shù)學及科學素養(yǎng)的影響都達顯著(γ50依序為-8.26，p<0.01與-5.81，p=0.02)。由于納入關(guān)系欺凌的變量后，學校歸屬感對因變量的影響系數(shù)都有所下降，可判斷中介效果成立，但因為該系數(shù)仍達顯著水平，僅存在部分多水平中介效果。

針對翹課變量的部分，同樣按照上述方式，依序采用公式4-5、4-6與4-7、4-8的設(shè)定，得出未納入與納入關(guān)系欺凌變量后，翹課變量對數(shù)學、閱讀以及科學素養(yǎng)的先后影響系數(shù)值。結(jié)果表明，納入關(guān)系欺凌的變量后，該變量對于三種核心素養(yǎng)的系數(shù)皆達顯著(對數(shù)學素養(yǎng)：-8.30，p<0.01；對閱讀素養(yǎng)：-5.38，p=0.02；對科學素養(yǎng)：-5.86，p=0.02)，而翹課變量對數(shù)學素養(yǎng)的影響系數(shù)，由-210.34轉(zhuǎn)變至-206.01，對閱讀素養(yǎng)的影響系數(shù)，由-184.86轉(zhuǎn)變至-182.05，對科學素養(yǎng)的影響系數(shù)，由-208.91轉(zhuǎn)變至-205.85。綜合而言，納入關(guān)系欺凌變量后，翹課變量對三種核心素養(yǎng)的影響系數(shù)雖較未納入前有所降低，但是仍達顯著水平，因此判定屬于部分的多水平中介效果。

學生水平(公式4-1)：三種核心素養(yǎng)ij=β0j+β1j(性別ij)+β2j(年級ij)+β3j(家庭社會經(jīng)濟地位ij)+γij

學校水平(公式4-2)：β0j=γ00+γ01(學校類型j)+γ02(學校規(guī)模j)+γ03(學校位置j)+γ04(整體家庭社會經(jīng)濟地位j)+γ05(學校歸屬感j)+U0j；β1j=γ10；β2j=γ20；β3j=γ30

學生水平(公式4-3)：三種核心素養(yǎng)ij=β0j+β1j(性別ij)+β2j(年級ij)+β3j(家庭社會經(jīng)濟地位ij)+β5j(關(guān)系欺凌ij)+γij

學校水平(公式4-4)：β0j=γ00+γ01(學校類型j)+γ02(學校規(guī)模j)+γ03(學校位置j)+γ04(整體家庭社會經(jīng)濟地位j)+γ05(學校歸屬感j)+U0j；β1j=γ10；β2j=γ20；β3j=γ30；β5j=γ50

學生水平(公式4-5)：三種核心素養(yǎng)ij=β0j+β1j(性別ij)+β2j(年級ij)+β3j(家庭社會經(jīng)濟地位ij)+γij

學校水平(公式4-6)：β0j=γ00+γ01(學校類型j)+γ02(學校規(guī)模j)+γ03(學校位置j)+γ04(整體家庭社會經(jīng)濟地位j)+γ07(翹課j)+U0j；β1j=γ10；β2j=γ20；β3j=γ30

學生水平(公式4-7)：三種核心素養(yǎng)ij=β0j+β1j(性別ij)+β2j(年級ij)+β3j(家庭社會經(jīng)濟地位ij)+β5j(關(guān)系欺凌ij)+γij

學校水平(公式4-8)：β0j=γ00+γ01(學校類型j)+γ02(學校規(guī)模j)+γ03(學校位置j)+γ04(整體家庭社會經(jīng)濟地位j)+γ07(翹課j)+U0j；β1j=γ10；β2j=γ20；β3j=γ30；β5j=γ50

五 結(jié)論與討論

基于過去文獻的基礎(chǔ)、統(tǒng)計分析的方法學以及邏輯推論的依據(jù)，本研究從中國四省市學生的PISA 2015數(shù)據(jù)集中建構(gòu)出多水平的中介模型影響路徑。結(jié)果顯示：有兩個自變量可以通過消弭學生校園遭受欺凌的方式，對其核心素養(yǎng)產(chǎn)生間接的積極作用。這兩個自變量是上層變量的整體學校歸屬感與翹課變量，分別反映著校方對學校環(huán)境氣氛的營造情況以及學校采取嚴格管控學生到課的管理程度。由于這兩個自變量有較高的實踐性，因此本研究的發(fā)現(xiàn)對于學校管理者如何防治校園欺凌以及提升學生的核心素養(yǎng)，提供了若干借鑒。例如，雖然學生上學遲到、逃學都屬于違反校規(guī)的不良行為，但是根據(jù)本研究的結(jié)果，前者對學生學習所造成的傷害不甚明顯，而后者發(fā)生的比例也不高，因此校方對學生的管理更應(yīng)著重在學生課堂到課的情況。

(一)多水平中介模型的應(yīng)用潛力

本研究采用多水平中介模型的分析方式，在校園欺凌及學生核心素養(yǎng)的相關(guān)主題研究中較為少見。然而，相較于多數(shù)研究采用同時回歸概念，一次性將所有自變量納入模型來考察因變量背后影響因素的方式，多水平中介模型是更進一步闡述影響因素的具體運作路徑，可提供教育管理者更具體的參考信息。舉例而言，Wang等、Betts與Di Stasio等分別以廣東省、加拿大安大略省及加拿大魁北克市青少年為被試，進行校園欺凌的多水平分析研究[注]Hui Wang， Xiaolan Zhou， Ciyong Lu， et al， “Adolescent Bullying Involvement and Psychosocial Aspects of Family and School Life: A Cross-Sectional Study from Guangdong Province in China”， Plos One， Issue 7， 2012， e38619；Courtney Betts， “Multi-level Analysis of Student and School Level Characteristics Associated with Bullying Victimization in Ontario High School Students”， (2014-8-27)[2019-5-5]， https://www.oecd-ilibrary.org/deliver/728d6464-en.pdf?itemId=%2Fcontent%2Fpaper%2F728d6464-en&mimeType=pdf； Maria Rosaria Di Stasio， Robert Savage， Giovani Burgos， “Social Comparison， Competition and teacher-student relationships in junior high school classrooms predicts bullying and victimization”， Journal of Adolescence， Issue 53， 2016， pp. 207-216.；趙德成等與黃亮以PISA 2015的中國四省市學生為對象的科學素養(yǎng)及校園遭受欺凌分析[注]趙德成、郭亞歌、焦麗亞《中國四省(市)15歲在校生科學素養(yǎng)表現(xiàn)及其影響因素——基于PISA2015數(shù)據(jù)的分析》，《教育研究》2017年第6期，第80-86頁；黃亮《我國15歲在校學生遭受校園欺凌的情況及影響因素——基于PISA2015我國四省市數(shù)據(jù)的分析》，《教育科學研究》2017年第11期，第36-42頁。。這些研究雖然能檢測出對于核心素養(yǎng)或校園欺凌情況的多水平影響因素，但是因為采用同時回歸方式，無法進一步厘清因素之間的影響路徑。多水平的中介模型是基于既有研究的基礎(chǔ)，針對先前已經(jīng)發(fā)現(xiàn)具有顯著解釋力的因素，設(shè)定出可能的影響路徑，這對于相關(guān)研究主題的推展，具有理論方面的意義。國內(nèi)目前僅王晶瑩等在2017年曾發(fā)表多水平中介模型的研究，發(fā)現(xiàn)學校氣氛會先對若干學生水平變量產(chǎn)生影響，接著才間接在科學素養(yǎng)上起到積極作用。[注]王晶瑩、孟紅艷《學校氣氛對中學生科學素養(yǎng)影響的多水平分析:基于PISA 2012上海數(shù)據(jù)的研究》，《外國中小學教育》2017年第1期，第22-30頁。隨著多水平分析在教育研究中的應(yīng)用越來越普遍，可預期未來此種多水平中介模型會有更多發(fā)展空間。

(二)寬嚴并濟的校園欺凌防治措施

本研究結(jié)果顯示，對學校管理者而言，寬嚴并濟的管理措施是必要的。營造學生對學校的歸屬感，以及嚴格管控學生到課的管理模式，都能降低學生遭受關(guān)系欺凌的發(fā)生，進而對其核心素養(yǎng)產(chǎn)生間接積極影響。這兩種管理措施，為學生構(gòu)建了一個安全的學習場域，在此氛圍下，不僅是嚇阻了欺凌他人行為的發(fā)生，更給予學生被環(huán)境接納的感受，使其即使遭受了同伴侵害，也愿意主動尋求他人協(xié)助，避免后續(xù)持續(xù)遭受欺凌。同時，也因為學校管理者投注心力在監(jiān)控學生異常到課的情況，從而辨識出可能正遭受校園欺凌的學生，有利于即時介入治理。本研究結(jié)果與PISA 2015項目組的校園欺凌專題報告觀點相似。在報告中，他們呼吁，校園必須讓學生感受到與教師的緊密聯(lián)系，而且清楚認識到學校是一個需要遵守校規(guī)的有秩序場所，如此才能使其安心求學，避免涉入校園欺凌事件。[注]OECD， “How much of a problem is bullying at school?”， (2017-7-18)[2019-5-5]， https://www.oecd-ilibrary.org/deliver/728d6464-en.pdf?itemId=%2Fcontent%2Fpaper%2F728d6464-en&mimeType=pdf.

六 研究限制

本研究建構(gòu)的多水平中介模型路徑，雖然從實證證據(jù)上能支持學生遭受校園欺凌作為兩種學校管理措施對學生核心素養(yǎng)影響的中介變量角色，但是關(guān)于這三方面變量的關(guān)聯(lián)，有無可能存在其他的運作機制？由于該問題已經(jīng)超過此次研究的討論范圍，無法在本文中給予答案，因此列為本研究的限制。例如，學校嚴格管控學生到課的管理模式，是否可能先影響到整體學生對學校的歸屬感，接著整體學校歸屬感才改變學生遭受校園欺凌的情況，然后才作用到學生的核心素養(yǎng)表現(xiàn)，這種多重中介的路徑或許是未來研究可以檢驗的問題。第二，受限于本研究是基于多水平中介模型的分析視角，需要遵循相應(yīng)的檢驗步驟，這導致了即使在分析過程中發(fā)現(xiàn)一些值得討論的變量關(guān)聯(lián)結(jié)果，但因為這些部分不是本研究的主要焦點，因此都未在本文中作深究。例如，本研究多水平中介模型的第一個步驟結(jié)果，言語及肢體欺凌與學生核心素養(yǎng)沒有顯著關(guān)聯(lián)，這兩種校園遭受欺凌類型就沒有繼續(xù)納入后續(xù)分析，也沒有進一步檢驗校園管理措施對其所造成的影響。最后，本研究所使用的數(shù)據(jù)受限于PISA現(xiàn)有的調(diào)查項目，使得一些研究結(jié)果無法做較好的解釋。例如，為何學校水平的校園歸屬感沒有對學生的閱讀素養(yǎng)產(chǎn)生影響，卻能對數(shù)學與科學素養(yǎng)有積極作用，是什么原因使得校方的管理措施對于學生閱讀素養(yǎng)與其他兩種素養(yǎng)的影響產(chǎn)生差異？此問題就無法通過既有的PISA數(shù)據(jù)來得到解釋。針對這些問題，未來的研究可以再作挖掘探討。