學(xué)習(xí)詞典類型學(xué)意義再思考
——兼談對CFL學(xué)習(xí)詞典研編的啟示

孫文龍

一、 引言

對詞典類型進(jìn)行系統(tǒng)的理論探討肇始于蘇聯(lián)詞典學(xué)家謝爾巴在1940年發(fā)表的《詞典學(xué)一般理論初探——詞典的基本類型》。謝爾巴關(guān)于詞典類型理論的探索開啟了國內(nèi)外在這一研究領(lǐng)域的三個重要方面：“設(shè)計分類模式，制定分類標(biāo)準(zhǔn)；繪制詞典分類細(xì)目一覽表；闡述各類詞典的基本特征和要求。”(汪耀楠 1985)這其中又以法國詞典學(xué)家凱馬達(dá)(Quemada 1968)的“描述類型”(typologie descriptive)和雷伊(Rey 1970)的“發(fā)生類型”(typologie génétique)分類模式較具代表性。前者基于對現(xiàn)有詞典的特征描述，與詞典編纂的實踐密切相關(guān)，但該方法未能建立一個總的分類框架，且對未來可能產(chǎn)生的新的詞典類型缺少理論上的預(yù)測力。后者最突出的特點在于建立了一個全面的分類體系，且對未來可能出現(xiàn)的新的詞典類型具有一定的預(yù)測力，但可能與詞典編纂的實際相脫節(jié)，因為未來新出現(xiàn)的詞典類型也有可能不在現(xiàn)有的詞典分類框架之內(nèi)?！鞍l(fā)生類型”與“描述類型”之間的分歧，實際上體現(xiàn)了詞典類型劃分的“理論模式與實際類別”(黃建華 2001)之間的矛盾。這個問題在學(xué)習(xí)詞典學(xué)研究領(lǐng)域早已使學(xué)界人士感到困惑，至今仍爭論不休。

一方面，隨著學(xué)習(xí)詞典出版市場的活躍，一些打著“學(xué)習(xí)型”旗號的詞典陸續(xù)出版，如針對母語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)詞典，針對非語言學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)詞典、雙解詞典、雙語學(xué)習(xí)詞典、專科學(xué)習(xí)詞典等，依照現(xiàn)有的詞典分類框架體系無法對其做出精確的類型描述和劃分，但這些詞典卻贏得了大量讀者，銷售火爆，這進(jìn)而使得出版者“挖空心思去翻新花樣，且樂此不?！?鄭述譜 1998)。另一方面，詞典學(xué)家們?nèi)栽诜磸?fù)地追問“學(xué)習(xí)型詞典(learner’s dictionary)與教學(xué)型詞典(pedagogical dictionary)有什么異同”“針對本族語者語言學(xué)習(xí)的詞典算不算學(xué)習(xí)型詞典”“如何規(guī)范學(xué)習(xí)詞典學(xué)的術(shù)語使用及對該詞典類型進(jìn)行科學(xué)的分類”等這些學(xué)院式的討論題目。(Bergenholtzetal.1995；Cowie 1996；Hartmann和James 1998；Wiegand 1998，2002；Welker 2008；Tarp 2008，2011)目前，詞典學(xué)界對上述問題的回答主要有兩種不同的觀點，前者以Hartmann和James(1998)為代表，后者以Tarp(2011)為代表。

二、 Hartmann和James的學(xué)習(xí)詞典類型觀

Hartmann和James的學(xué)習(xí)詞典類型觀主要體現(xiàn)在其代表作DictionaryofLexicography(《詞典學(xué)詞典》，1998)中。在該著作中，雖然他們并未直接對學(xué)習(xí)詞典的類型進(jìn)行劃分，但是通過考察“l(fā)earner’s dictionary”的定義，以及該詞條與其他相關(guān)詞條之間的關(guān)系，其學(xué)習(xí)詞典類型觀顯而易見?；诖?，本文主要從“l(fā)earner’s dictionary”這一條目在《詞典學(xué)詞典》中的釋文和相關(guān)參見信息著手，進(jìn)而查閱其他與該詞條有直接或間接參見關(guān)系的條目，并將這種參見關(guān)系繪制成圖(見圖1)，以便更清楚地考察Hartmann和James的學(xué)習(xí)詞典類型觀。

圖1 Hartmann和James的學(xué)習(xí)詞典類型觀

如圖1所示，“l(fā)earner’s dictionary”與其他詞條之間主要體現(xiàn)為三種關(guān)系： 參見關(guān)系、同義關(guān)系、所屬關(guān)系。其中參見關(guān)系又可以進(jìn)一步分為單向參見和雙向參見，具有參見關(guān)系的條目均提供有釋文。例如，“bilingual dictionary”的釋文末尾處標(biāo)有“See learner’s dictionary”，“bilingual dictionary”與“l(fā)earner’s dictionary”之間構(gòu)成了單向參見關(guān)系；“school dictionary”和“children’s dictionary”釋文末尾處分別標(biāo)有“See children’s dictionary”和“See school dictionary”，二者構(gòu)成了雙向參見關(guān)系。同義關(guān)系是一種特殊的參見關(guān)系，但被參見詞條缺少釋文，僅被列為參見詞條的同義術(shù)語使用，如“l(fā)earning dictionary”詞條下沒有釋文，僅提供“See learner’s dictionary”的參見信息。所屬關(guān)系主要是通過“屬+種差”的定義方式來體現(xiàn)的，如“EFL dictionary”的釋文為“A learner’s dictionary designed for ...”，其與“l(fā)earner’s dictionary”之間的所屬關(guān)系一目了然。通過圖1，我們可以發(fā)現(xiàn)：

首先，Hartmann和James對“pedagogical dictionary”“l(fā)earner’s dictionary”和“EFL dictionary”之間的關(guān)系做了明確的界定。Hartmann和James(1998)將“pedagogical dictionary”界定為“為滿足語言教師和語言學(xué)習(xí)者的實際教學(xué)需要而特別編纂的參考書”。將“l(fā)earner’s dictionary”定義為“教學(xué)詞典的一種，主要針對非母語語言學(xué)習(xí)者。其介入學(xué)習(xí)過程的程度因不同的文化而異”。將“EFL dictionary”定義為“為英語作為外語或二語的學(xué)生而設(shè)計的一種學(xué)習(xí)型詞典”。三者之間的所屬關(guān)系非常清楚，在這種情況下，對上義術(shù)語“pedagogical dictionary”的解釋最為關(guān)鍵，因為它是后兩個術(shù)語釋義的直接或間接基點。但從“pedagogical dictionary”的定義來看，其類型學(xué)意義上的本質(zhì)特征并未得以凸顯。

其次，Hartmann和James收錄了“foreign learner’s dictionary”這一條目，但缺少釋文，僅提供兩個參見，分別是“l(fā)earner’s dictionary”和“EFL dictionary”。從外延上看，“foreign learner’s dictionary”介于這二者之間，但Hartmann和James并未將之視為“l(fā)earner’s dictionary”的下義術(shù)語和“EFL dictionary”的上義術(shù)語，其中一個重要的原因可能在于該術(shù)語在Hartmann和James的術(shù)語體系里容易引起誤解。因為從邏輯上推演，“foreign learner’s dictionary”還預(yù)設(shè)了另一種學(xué)習(xí)詞典的存在——為本族語者服務(wù)的“native learner’s dictionary”，而這與Hartmann和James的觀點剛好相悖。Hartmann和James(1998)明確指出： “以往區(qū)分為母語者編寫的‘school dictionary’和為非母語者編寫的‘learner’s dictionary’的做法并無裨益之處?！盚artmann和James(1998)為“school dictionary”下的定義是：“為學(xué)齡兒童編寫的詞典。該類型的詞典通常具備諸如釋義詞匯控制、設(shè)計簡明、例證豐富等一些共性特征。同時，它與‘children’s dictionary’、‘college dictionary’、‘desk dictionary’之間的界限并不清楚。”因此，在Hartmann和James看來，“school dictionary”與“l(fā)earner’s dictionary”之間并不存在嚴(yán)格意義上的二元對立關(guān)系，而僅是一種松散的參見關(guān)系，這種參見關(guān)系是對“l(fā)earner’s dictionary”脫胎于“school dictionary”這一客觀事實的勾畫。

最后，Hartmann和James采取了較為保守和審慎的立場，將“bilingual learner’s dictionary”歸入“bilingual dictionary”的范疇，而非“l(fā)earner’s dictionary”的類屬之下。究其原因，《詞典學(xué)詞典》出版之際正值英語學(xué)習(xí)詞典發(fā)展的一個黃金時期，學(xué)習(xí)詞典設(shè)計特征的創(chuàng)新性也達(dá)到了前所未有的高度。而反觀同時期雙語學(xué)習(xí)詞典的發(fā)展境況，雖然在20世紀(jì)80年代就有學(xué)者提出需要編纂更加適合語言學(xué)習(xí)者的雙語學(xué)習(xí)詞典(Tomaszczyk 1981，1983；Kharma 1984；Snell-Hornby 1987；Magay 1988；Nakao 1989)，但時至20世紀(jì)末期，其理論建設(shè)和實踐發(fā)展均十分滯后，雙語學(xué)習(xí)詞典的設(shè)計特征不明確，只能權(quán)宜將之劃入雙語詞典的范疇，因為“在某種意義上來說，早期的雙語詞典已負(fù)有教學(xué)方面的任務(wù)，也就是說大都以供學(xué)習(xí)者使用為宗旨”(黃建華，陳楚祥 2001)。在當(dāng)時看來，Hartmann和James將“bilingual learner’s dictionary”與“bilingual dictionary”之間的關(guān)系界定為所屬關(guān)系的做法是比較客觀公允的，盡管從詞典類型學(xué)意義上來講，雙語詞典與學(xué)習(xí)詞典具有本質(zhì)的區(qū)別。同樣，Hartmann和James以參見的形式對“bilingualised dictionary”和“semi-bilingual dictionary”之間的關(guān)系進(jìn)行描述，但未就其與“l(fā)earner’s dictionary”和“bilingual dictionary”之間的關(guān)系進(jìn)行明確的界定。

由上可知，Hartmann和James對“l(fā)earner’s dictionary”的描寫是基于英語單語學(xué)習(xí)詞典發(fā)展史所做出的判斷，“l(fā)earner”的含義是窄化的，即“針對外國學(xué)習(xí)者”是“l(fā)earner’s dictionary”的題中之義。換言之，在Hartmann和James的詞典學(xué)術(shù)語體系里,“school dictionary”和“l(fā)earner’s dictionary”之間的二元對立是被消解的，針對母語學(xué)習(xí)者編寫的學(xué)習(xí)詞典從而被宣告為非法。

三、 Tarp的學(xué)習(xí)詞典類型觀

Hartmann和James的學(xué)習(xí)詞典類型觀影響廣泛，長期以來一直代表著學(xué)界的主流觀點，Tarp早期的學(xué)習(xí)詞典類型觀也深受其影響。例如，Tarp在其代表作之一LexicographyintheBorderlandbetweenknowledgeandNon-knowledge(《界于知識與非知識之間的詞典學(xué)》，2008)中將“l(fā)earner’s dictionary”定義為“為了滿足學(xué)習(xí)者在外語學(xué)習(xí)過程中各種潛在的詞典信息查詢需求而編纂的一類詞典”。此觀點與Hartmann和James的學(xué)習(xí)詞典類型觀如出一轍。但此后，Tarp深受德國詞典學(xué)家Welker的一部關(guān)于學(xué)習(xí)詞典學(xué)的集大成著作——GeneralSurveyofPedagogicalLexicography(《學(xué)習(xí)詞典學(xué)通覽》，2008)的影響，對“l(fā)earner’s dictionary”的認(rèn)識發(fā)生了轉(zhuǎn)變。該書對學(xué)習(xí)詞典學(xué)中存在的近義術(shù)語進(jìn)行了辨析，從現(xiàn)代術(shù)語學(xué)的觀點來看，對術(shù)語命名的辨析意味著對相應(yīng)事物的分類。也許正是基于此點考慮，Tarp(2011)從三對核心術(shù)語的定義辨析入手，即pedagogical dictionary Vs. didactic dictionary，school dictionary Vs. learner’s dictionary，children’s dictionary Vs. school dictionary，嘗試建立一種更加符合當(dāng)今學(xué)習(xí)詞典學(xué)發(fā)展現(xiàn)狀，同時又不失預(yù)測性的新型詞典分類模式(見圖2)。

圖2 Tarp的學(xué)習(xí)詞典類型觀

由圖2可知，與Hartmann和James的學(xué)習(xí)詞典類型觀相比，Tarp的分類模式所體現(xiàn)出的變化主要包括以下三個方面：

首先，Tarp將“pedagogical dictionary”與“l(fā)earner’s dictionary”視為同義術(shù)語，并擴(kuò)大了“l(fā)earner”的外延。Tarp以南非的三部非典型教學(xué)詞典為例[1]，明確指出以往對“pedagogical dictionary”的界定主要限于其助學(xué)功能上，這與當(dāng)今學(xué)習(xí)詞典編纂的實踐已不相符。例如，《今日自然科技插圖詞典》的封面上就赫然印有“本詞典有助于學(xué)習(xí)者提高其對自然科技核心概念的理解能力，進(jìn)而幫助他們成功掌握相關(guān)自然科技知識”。因此，Tarp(2011)將“pedagogical dictionary”定義為“專門輔助學(xué)習(xí)者習(xí)得語言(無論是母語還是外語)和學(xué)習(xí)科學(xué)學(xué)科或應(yīng)用學(xué)科(scientific and practical discipline)而設(shè)計的一種詞典類型”，擴(kuò)大了教學(xué)詞典的外延。同理，Tarp(2011)認(rèn)為“l(fā)earner”的外延也不應(yīng)該僅局限于語言學(xué)習(xí)者，任何以學(xué)習(xí)科學(xué)學(xué)科或應(yīng)用學(xué)科的非語言學(xué)習(xí)者也屬于學(xué)習(xí)詞典的主要用戶群之一。盡管如此，Tarp認(rèn)為他對“l(fā)earner”的界定仍然是狹義的，因為在他看來只有“終身學(xué)習(xí)”(life-long learning)意義上的“終身學(xué)習(xí)者”(life-long learners)才是真正廣義意義上的“l(fā)earner”。但是，如果將“l(fā)earner”的外延擴(kuò)大到“終身學(xué)習(xí)者”，那么“幾乎所有的詞典都不可避免地被囊括到學(xué)習(xí)詞典的范疇中，因為任何人查詢?nèi)魏卧~典的情形都可以被視為一個學(xué)習(xí)行為”(Tarp 2011)。所以，Tarp(2011)認(rèn)為“‘learner’s dictionary’這一術(shù)語應(yīng)該為那些針對某一學(xué)習(xí)、教學(xué)任務(wù)或教育項目而編寫的詞典而保留。從這一點來講，‘learner’s dictionary’與‘pedagogical dictionary’是同義術(shù)語，二者唯一的區(qū)別在于前者凸顯了學(xué)習(xí)者，后者凸顯了教育者”。此外，Tarp深受Welker(2008)觀點的影響，對“pedagogical dictionary”與“didactic dictionary”進(jìn)行了區(qū)分，這也是他與Hartmann和James的一個不同之處。Welker(2008)將“教育學(xué)”(pedagogy)定義為“關(guān)于教學(xué)和教育的理論與科學(xué)”，而將“教學(xué)論”(didactics)定義為“教育中教學(xué)方法和教學(xué)技巧應(yīng)用的總和”。因此，從這個意義上來講，“pedagogical dictionary”是一種詞典類型(用于教學(xué)和教育中)，而didactic主要用于衡量“pedagogical dictionary”學(xué)習(xí)友好性(learner-friendliness)的好壞。Tarp贊同Welker的這一區(qū)分，故將“l(fā)earner’s dictionary”而非“didactic dictionary”作為“pedagogical dictionary”的同義術(shù)語。

其次，Tarp對“children’s dictionary”“school dictionary”和“college dictionary”之間的關(guān)系進(jìn)行了厘定，并將之統(tǒng)一納入到“pedagogical dictionary(learner’s dictionary)”的范疇下。Hartmann和James(1998)分別將“children’s dictionary” 和“school dictionary”定義為“針對兒童(children)而編寫的詞典”與“針對學(xué)齡兒童(school children)而編寫的詞典”。顯然，Hartmann和James未能從本質(zhì)上對“children’s dictionary”和“school dictionary”進(jìn)行區(qū)分。不過，Hartmann和James(1998)對此有明確的認(rèn)識，并坦然指出“‘children’s dictionary’與‘school dictionary’之間的界限具有浮動性，二者之間的區(qū)別體現(xiàn)在，后者與普通語文詞典之間的聯(lián)系可能更為緊密”。同時，Tarp認(rèn)為“學(xué)齡兒童”的年齡階段在不同國家不盡相同，從5歲到16歲都可以算作學(xué)齡階段，照此大多數(shù)“school dictionary”均可以劃入到“children’s dictionary”的范疇中來，造成兩個術(shù)語的冗余度較大。因此，Tarp在他的新的分類體系中回避使用“children’s dictionary”這一術(shù)語，并明確指出“真正需要區(qū)分的術(shù)語是‘preschool dictionary’與‘school dictionary’，二者均可以根據(jù)學(xué)生的心智和語言發(fā)展水平，以及所掌握的世界知識進(jìn)行次范疇的劃分”(Tarp 2011)。這樣，Tarp就以“年齡”作為“children’s dictionary”“school dictionary”和“college dictionary”的區(qū)分維度，并用統(tǒng)一的工作定義將三者納入到他的新分類模式中來。其工作定義的釋義模式提煉如下：“學(xué)習(xí)型詞典(或教學(xué)型詞典)的一種。特別指為輔助(學(xué)前兒童/學(xué)齡兒童/高年級學(xué)生或大學(xué)生)的母語學(xué)習(xí)(或外語學(xué)習(xí)、科學(xué)學(xué)科和應(yīng)用學(xué)科學(xué)習(xí))而編寫的詞典?！庇纱丝梢钥闯?，傳統(tǒng)意義上的“l(fā)earner’s dictionary”與“school dictionary”之間的二元對立在Tarp的詞典類型學(xué)框架下也是被消解的。

最后，Tarp的分類模式同樣體現(xiàn)了詞典類型學(xué)劃分的“理論模式與實際類別”之間的矛盾。Tarp引入了“年齡”和“學(xué)習(xí)類型”兩個維度作為分類的依據(jù)，每個維度又分別提供了三種變量的可能性。具體而言，“年齡”維度包含了“學(xué)前”“學(xué)齡”和“大學(xué)”三個變量；“學(xué)習(xí)類型”維度包含了“針對母語學(xué)習(xí)”“針對非母語學(xué)習(xí)”和“針對非語言學(xué)習(xí)”三個變量，兩組變量共能組合生成九種不同的學(xué)習(xí)詞典類型。從這個意義上講，Tarp的學(xué)習(xí)詞典分類模式具有典型的“發(fā)生類型學(xué)”特征。但該分類模式也有明顯的缺點，即理論上對詞典類型的推演與詞典編纂的實踐相脫節(jié)，Tarp也意識到了這個問題，并在其分類框架下補充： 在學(xué)前階段針對非母語學(xué)習(xí)與科學(xué)學(xué)科學(xué)習(xí)的詞典類型在編纂實踐中十之八九不會出現(xiàn)。因此，Tarp的學(xué)習(xí)詞典分類模式共涵蓋了七種詞典類型。Tarp不僅看到了傳統(tǒng)的“描述類型”與“發(fā)生類型”之間的分歧，同時也意識到了二者之間的互補性，或者更確切地講，Tarp對學(xué)習(xí)詞典類型的劃分是基于“描述”的“發(fā)生類型”。

四、 討論

綜上所述，雖然Hartmann和James的“學(xué)習(xí)詞典類型觀”與Tarp的“學(xué)習(xí)詞典類型觀”有諸多相異之處，但二者爭論的一個焦點可以歸結(jié)為： 學(xué)習(xí)詞典有無向型之分？換言之，是否存在針對母語者的學(xué)習(xí)詞典？在這個問題上，兩者之間的區(qū)別可以從圖3清楚地看出。

圖3 “學(xué)習(xí)詞典向型觀”對比

首先，依照Hartmann和James的“學(xué)習(xí)詞典向型觀”，“l(fā)earner’s dictionary”是“pedagogical dictionary”的下義術(shù)語，“再次確認(rèn)了學(xué)習(xí)詞典是教學(xué)詞典的一個分支”(于屏方，杜家利 2010)；而“school dictionary”與“pedagogical dictionary”之間是一種松散的間接參見關(guān)系而非所屬關(guān)系(見圖1)，因此圖3中用虛線表示二者之間的關(guān)系。這與Hartmann和James反對傳統(tǒng)上將“l(fā)earner’s dictionary”與“school dictionary”二元對立的立場是一致的。Hartmann和James從詞典目標(biāo)用戶與詞典源語言間的關(guān)系著眼，強調(diào)“l(fā)earner’s dictionary”的外向特性，不承認(rèn)其有內(nèi)外之分。從本質(zhì)上講，Hartmann和James的“學(xué)習(xí)詞典向型觀”是建立在以英語學(xué)習(xí)詞典為描述對象的基礎(chǔ)之上的，折射出了學(xué)習(xí)詞典類型學(xué)意義的確立與英語學(xué)習(xí)詞典的高度發(fā)展之間的因果關(guān)系。“Learner’s dictionary”這一術(shù)語首次由Hornby提出，并用于1948年由牛津大學(xué)影印出版的第一版學(xué)習(xí)詞典——ALearner’sDictionaryofCurrentEnglish的標(biāo)題之中，1952年該詞典又更名為TheAdvancedLearner’sDictionaryofCurrentEnglish，進(jìn)一步明確了其用戶群體。此后，時至2014年的第九版，“Advanced Learner’s Dictionary”的名稱始終未變，這與其1948年首版前言中聲稱的服務(wù)于外國高級英語學(xué)習(xí)者的初衷相一致。因此，從學(xué)習(xí)詞典的起源來看，“針對非母語者”是“l(fā)earner’s dictionary”的題中之義。但是，Hartmann和James對“pedagogical dictionary”的界定和描述不夠充分，直接影響到了對學(xué)習(xí)詞典類型本質(zhì)的定位。此外，至少從“發(fā)生類型學(xué)”的角度來看，其對“l(fā)earner’s dictionary”的語義描述，同時也預(yù)設(shè)了另外一種面向母語學(xué)習(xí)者的教學(xué)型詞典的存在，然而Hartmann和James對此卻語焉不詳。

其次，Tarp將“pedagogical dictionary”與“l(fā)earner’s dictionary”視為同義術(shù)語，在某種意義上避免了Hartmann和James對“pedagogical dictionary”界定不明的問題。如果說Hartmann和James的“學(xué)習(xí)詞典向型觀”反映的是20世紀(jì)末對當(dāng)時學(xué)習(xí)詞典處于“起步階段”(in its infancy)的描述，那么Tarp的“學(xué)習(xí)詞典向型觀”在某種程度上反映了21世紀(jì)以來學(xué)習(xí)詞典研編的現(xiàn)狀。以我國的普通語文詞典為例，長期以來《新華字典》和《現(xiàn)代漢語詞典》一直都是中小學(xué)語文教學(xué)中的標(biāo)配，但進(jìn)入21世紀(jì)后針對我國中小學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)詞典開始涌現(xiàn)。比如《新華多功能字典》(商務(wù)印書館，2005)，該字典是一部中型的漢字字典，其宗旨是幫助中國讀者掌握好漢字，更好地學(xué)習(xí)語文。它在編排設(shè)計上盡顯學(xué)習(xí)型詞典的設(shè)計理念，如提供漢字字體知識、列出漢字的基本屬性，包括整字筆畫數(shù)、部首、結(jié)構(gòu)、字級、重視搭配、提供用法說明和插圖等。其后陸續(xù)出版的《小學(xué)生漢語學(xué)習(xí)詞典》(外語教學(xué)與研究出版社，2006)、《學(xué)生實用新華字典》(內(nèi)蒙古大學(xué)出版社，2009)、《現(xiàn)代漢語學(xué)習(xí)詞典》(商務(wù)印書館，2010)、《唐文多功能新華字典》(湖南教育出版社，2013)、《實用新華字典》(云南人民出版社，2016)等均體現(xiàn)出了類似的助學(xué)功能。依照Hartmann和James的學(xué)習(xí)詞典向型觀，這種學(xué)習(xí)詞典至多被視為學(xué)習(xí)詞典類型學(xué)特征對普通語文詞典的一種反哺；而在Tarp的分類體系中則預(yù)示著一種新的學(xué)習(xí)詞典類型的確立。但是，在“學(xué)習(xí)類型”這一維度，Tarp并沒有提供專門的術(shù)語用以指稱新的詞典類型，從學(xué)理上講，內(nèi)向型與外向型學(xué)習(xí)詞典僅是一種描述詞典類型，它還不能揭示學(xué)習(xí)詞典類型的本質(zhì)特征。此外，與外向型學(xué)習(xí)詞典和普通語文詞典高度發(fā)達(dá)的理論研究和編纂實踐相比，內(nèi)向型學(xué)習(xí)詞典的設(shè)計特征仍然十分模糊。

綜上，關(guān)于學(xué)習(xí)詞典的向型之爭，目前尚無定論，這仍有待于學(xué)習(xí)詞典學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展。學(xué)習(xí)詞典類型的確立體現(xiàn)出了鮮明的原型性與建構(gòu)性特點。一方面，英語學(xué)習(xí)詞典長期以來成為了“學(xué)習(xí)詞典”的代名詞，盡管目前學(xué)習(xí)詞典家族中不斷增添了新成員，但英語學(xué)習(xí)詞典的“原型”地位至少在目前仍然是無法撼動的。另一方面，學(xué)習(xí)詞典類型的確立并不是一蹴而就的，而是一個建構(gòu)的過程。在此過程中，值得我們思考的一個問題是“從英語學(xué)習(xí)詞典的出現(xiàn)到學(xué)習(xí)詞典類型的確立，這一過程中究竟發(fā)生了什么？”換言之，學(xué)習(xí)詞典的類型學(xué)意義是如何通過英語學(xué)習(xí)詞典這一“原型”而得以構(gòu)建的？這個問題回答不清楚，學(xué)習(xí)詞典類型的劃分就失去了根基，學(xué)習(xí)詞典的向型之爭也只能淪為一個“仁者見仁，智者見智”的辯論話題。

五、 啟示

反觀國內(nèi)對外漢語學(xué)習(xí)詞典研編的現(xiàn)狀，陸儉明先生(2006)一針見血地指出：“上個世紀(jì)80年代以來，自稱是為外國學(xué)生學(xué)習(xí)漢語用的字典、詞典出版了不少，但是說實在的，基本上都是《新華字典》和《現(xiàn)代漢語詞典》的刪減本，沒有真正從外國學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的角度來考慮編寫，包括收字、收詞、釋義、舉例等。”這值得國內(nèi)詞典學(xué)界深思。如上所述，無論是Hartmann和James的“學(xué)習(xí)詞典類型觀”，抑或是Tarp修正后的“學(xué)習(xí)詞典類型觀”，均不能揭示學(xué)習(xí)詞典的本質(zhì)特征及其類型學(xué)意義，它們對學(xué)習(xí)詞典學(xué)理論的創(chuàng)新和編纂實踐的指導(dǎo)價值還比較有限。針對目前對外漢語學(xué)習(xí)詞典研編的現(xiàn)狀，我們嘗試提出以下兩點建議，以期能起些拋磚引玉的作用。

首先，從關(guān)注學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)習(xí)本身。如果我們將“學(xué)習(xí)詞典”進(jìn)行回譯時，其對應(yīng)的英語術(shù)語應(yīng)為“l(fā)earning dictionary”而非“l(fā)earner’s dictionary”。在《詞典學(xué)詞典》中，“l(fā)earning dictionary”僅被簡單地視為“l(fā)earner’s dictionary”的同義術(shù)語(見圖1)。目前關(guān)于“l(fā)earning dictionary”這一術(shù)語的使用最早可追溯至Hausmann(1977)對學(xué)習(xí)詞典(learning dictionary)和查詢詞典(consultation dictionary)的劃分。Hausmann對此區(qū)分的目的在于強調(diào)學(xué)習(xí)詞典是用于助學(xué)的，而不僅用于滿足學(xué)習(xí)者求解或求用的查詢之需。從本質(zhì)上講，“l(fā)earning dictionary”更有助于揭示學(xué)習(xí)詞典類型的本質(zhì)，這也與20世紀(jì)末以來二語教學(xué)中“學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向”的發(fā)展趨勢相一致。當(dāng)前不少對外漢語學(xué)習(xí)詞典，雖然其詞典名稱中有“學(xué)習(xí)詞典”的字樣，但學(xué)習(xí)性很差，多被用戶棄用。其中一個重要的原因就在于編者盲目地借鑒英語學(xué)習(xí)詞典的設(shè)計特征，并將之移植到漢語學(xué)習(xí)詞典編纂實踐的土壤中，自然會引起水土不服的問題。此外，學(xué)習(xí)者的個性差異較大，編者很難通過詞典用戶調(diào)查研究得到他們所期望的結(jié)果，因為多數(shù)情況下，編者所搜集的數(shù)據(jù)多為用戶的“向往”(wants)，而非用戶的“需求”(needs)。Sobkowiak(2007)較早意識到了這個問題，并提醒編者要慎重分析用戶調(diào)查問卷中的數(shù)據(jù)。相反，對學(xué)習(xí)過程的關(guān)注，研究者可以捕捉到二語學(xué)習(xí)者在語言習(xí)得方面一些共性的學(xué)習(xí)規(guī)律或認(rèn)知特點，并將之應(yīng)用到編纂實踐中。遺憾的是，我們對漢語學(xué)習(xí)者如何學(xué)習(xí)漢語仍所知甚少。今后，如何緊密結(jié)合二語習(xí)得中的學(xué)習(xí)理論，深入探究漢語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程，將是實現(xiàn)對外漢語學(xué)習(xí)詞典創(chuàng)新發(fā)展的重要保證。

其次，明確學(xué)習(xí)詞典的設(shè)計理念。文化產(chǎn)品是學(xué)習(xí)詞典的本質(zhì)屬性之一，從設(shè)計學(xué)的角度來看，設(shè)計理念是學(xué)習(xí)詞典編纂的靈魂。(魏向清等 2014)目前，詞典學(xué)界對“設(shè)計特征”的探討較多，但“設(shè)計特征”過于具象，它不能對“學(xué)習(xí)詞典”類型的本質(zhì)進(jìn)行充分的概括。較之“設(shè)計特征”的具象性，“設(shè)計理念”的抽象性更有助于我們理解“學(xué)習(xí)詞典”的類型學(xué)意義。江藍(lán)生先生(2006)指出：“凡編寫詞典大致都要面對為誰編，編什么，怎么編，誰來編這樣幾個問題?！睂@幾個問題的回答，間接地回答了“如何從宏觀上理解學(xué)習(xí)詞典的設(shè)計理念”這個問題。另外，從產(chǎn)品設(shè)計的角度，我們也可以用吉卜林(Kinpling)“誠實的仆人”來闡釋設(shè)計理念主導(dǎo)的思維方式[2]，并將之用于指導(dǎo)學(xué)習(xí)詞典的編纂實踐。20世紀(jì)70年代末以來，隨著詞典用戶研究的興起，“用戶友好性”逐步成為學(xué)習(xí)詞典的設(shè)計理念。該理念主要包括三方面的內(nèi)容： 可及性(accessibility)、可用性(usability)和可學(xué)性(learnability)。這三方面既相互聯(lián)系，又相互區(qū)別：“可及性”與詞典的結(jié)構(gòu)特征相關(guān)，“可用性”和“可學(xué)性”主要與詞典的內(nèi)容特征有關(guān)。但是從詞典類型學(xué)的角度來看，“可及性”與“可用性”反映的均是詞典的一般屬性，唯有“可學(xué)性”最能反映學(xué)習(xí)詞典類型的本質(zhì)，它是推動學(xué)習(xí)詞典不斷創(chuàng)新發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。另外，“可用”并不一定“可學(xué)”，“可用性”和“可學(xué)性”分別是學(xué)習(xí)詞典這一文化產(chǎn)品“使用價值”和“價值”的體現(xiàn)。然而現(xiàn)有文獻(xiàn)對“可學(xué)性”的探討仍十分有限，“可學(xué)性”的內(nèi)涵特征亦非常模糊，這已成為了阻礙學(xué)習(xí)詞典繼續(xù)發(fā)展的瓶頸。我國對外漢語學(xué)習(xí)詞典要想擺脫對英語學(xué)習(xí)詞典的依賴，早日實現(xiàn)創(chuàng)新發(fā)展，就必須盡早打破這個瓶頸，不斷提高其可學(xué)性。

附 注

[1] 即《沙索科技資源》(SasolScienceandTechnologyResource，1998)、《今日自然科技插圖詞典》(IllustratedDictionaryofNaturalSciencesandTechnologyToday，2006)、《南非學(xué)生多語科技詞典》(MultilingualScienceDictionaryforSouthAfricanSchools，2007)。

[2] 英國諾貝爾文學(xué)獎獲得者吉卜林曾說過：“我有六個誠實的仆人，它們教給了我一切。”吉卜林所指的六個仆人就是6W： Why、What、Who、When、Where和How。