文本作者，閱讀教學關(guān)注的新視角

李玉潔

文本作者，是不容忽視的教學資源。在語文教學中，教師要認識到這一資源的價值，引導學生從不同角度深入了解文本作者的思想及情感，從而更加深入地解讀文本。

一、教學現(xiàn)狀：忽略了文本作者的內(nèi)心體驗

案例：五年級下冊《我和祖父的園子》

出示：祖父一天都在園子里邊，我也跟著祖父在園子里邊?！N小白菜的時候，我就跟在后邊，把那下了種的土窩，用腳一個個地溜平。哪里會溜得準，東一腳西一腳地瞎鬧。有時不單菜種沒被土蓋上，反而被我踢飛了。

師：這段話傳遞出什么樣的感情？

生1：我讀出了蕭紅對童年生活的留戀。

生2：我覺得蕭紅小時候很調(diào)皮。

生3：我認為，蕭紅的童年生活非常幸福。

師：還讀懂了什么？

（學生沒有回答）

師：同學們，你們難道看不出蕭紅很喜歡爺爺，很依賴爺爺嗎？

（學生沒有回答）

反思：

上述課例中，教師旨在讓學生說出蕭紅跟著爺爺長大，和爺爺?shù)母星楹苌?，所以才難以忘懷和爺爺一起度過的每分每秒?？墒?，學生感悟不到這種感情，為什么呢？因為學生對“蕭紅”這位文本的作者是一無所知的。假設在閱讀課文的過程中，教師相機介紹蕭紅的生平，讓學生知道作者小時候因為母親早逝、父親再娶，而備受父親和繼母的冷落，只有祖父是唯一疼愛她的人時，學生肯定能體會到為什么蕭紅和祖父的感情如此之深了。

由此不難發(fā)現(xiàn)，教師在指導學生解讀文本時，忽略了文本作者這一教學資源，忽略了文本思想原有的深度，所以造成了學生對文本的感悟不夠全面、深刻。如果課前讓學生查閱資料，了解作者生平經(jīng)歷和寫作背景，了解作者的情感世界與實際立意，讓學生與文本作者之間形成心靈的對話與交流，那么學生對文本的理解就不會再浮于表面，而是更能感悟到深層次的意義。

二、教學新視角：探尋文本，走進作者的內(nèi)心世界

閱讀教學，是教者、編者、學生、文本之間對話的過程。作為教師，既要把握教材，又要合理查找并運用教學資源。解讀文本時，學生才是解讀文本的真正主體。只有給學生自主閱讀的空間與自由，探尋文本原有的思想深度，才能使學生與文本之間形成心靈的碰撞，提高語文課堂教學效率。

1.走近文本作者，體會文本的鮮活真實。

小學語文教材中，很多課文帶有作者鮮明的感情色彩。例如：琦君《桂花雨》、劉紹棠《師恩難忘》、冰心《只揀兒童多處行》、孫友田《月光啟蒙》、蕭紅《我和祖父的園子》、馬朝虎《水》、徐秀娟《灰椋鳥》、劉成章《安塞腰鼓》、巴金《給家鄉(xiāng)孩子的信》、章武《天游峰的掃路人》、季羨林《夾竹桃》、蘇叔陽《理想的風箏》，等等。

文本的字里行間流露出的，或是作者的生活痕跡，或是作者的優(yōu)秀品格，或是作者的人生感悟?？傊?，要正確解讀這些文本，必須引導學生走近作者生活的世界，去感受作者的心理和情懷。

2.緊扣文本作者，領(lǐng)悟文本的思想感情。

新課標中指出“語文課程還應通過優(yōu)秀文化的熏陶感染，促進學生和諧發(fā)展”“應該重視語文課程對學生思想感情所起的熏陶感染作用，注意課程內(nèi)容的價值取向”。這兩處同時提到了一個詞“熏陶感染”，如何“熏陶感染”學生？筆者通過實踐發(fā)現(xiàn)，要讓學生受到優(yōu)秀文化的潤澤，陶冶孩子的思想感情，在語文教學中，緊扣文本的作者，既可以給學生推薦相關(guān)的優(yōu)秀作品，又可以通過讓學生體會作者的思想來感悟文本表達的主旨。

此外，要想讓學生體會作者想要抒發(fā)的感情，除了讓學生緊扣文本的語言文字進行閱讀，還要引導學生走近作者的生平與身世，了解作者書寫文本的初衷，能夠更準確地“體會作者的思想感情”。

3.解讀文本作者，感受文本的豐富蘊含。

文本是作者內(nèi)在感情流露的產(chǎn)物。只有走近文本，進一步了解作者，解讀作者，才能保證文本的解讀在正確的軌道上前行。眾所周知，詩人海子曾經(jīng)寫過詩歌《面朝大海，春暖花開》。如果不了解這首詩的作者，只朗誦這首詩，肯定讀出了一個積極向上、陽光燦爛的作者?？墒牵趯懲赀@首詩的兩個月后，作者海子在山海關(guān)臥軌結(jié)束了自己的生命。如果指導學生聯(lián)系作者的境況后再讀該詩，體會隱藏在詩中的不易察覺的隱晦情感，就容易感受出來了。

三、教學途徑：巧設身份，理解作者的寫作意圖

要想讓學生正確地解讀文本，教師必須先引導學生走近作者，了解作者的寫作意圖和蘊含在語言文字中的強烈的主觀感情。

1.課前點撥，使學生成為“私家偵探”。

教師要想在上課時得心應手，就要有意識地引導學生研究教材，研究作者，研究作者的作品，研究作者的寫作意圖，研究作者寫作該文時的思想感情。這就需要學生課前做好“私家偵探”，將關(guān)于作者及文本的相關(guān)資料，了解得清清楚楚。同時，結(jié)合文本的語言文字，自己先做出正確的解讀。如在教學琦君的《桂花雨》以前，學生就對琦君的生平、作品有個準確的把握，這樣再讀《桂花雨》，就能透過文本的語言文字，讀出作者濃烈的思鄉(xiāng)之情了。

2.課堂激趣，使學生爭做“超級玩家”。

孩子們似乎對玩具有著天生的興趣。哪種玩具最流行，哪種玩具最好玩，孩子們一清二楚，不管什么玩具，孩子們總能玩得得心應手，都是當之無愧的“超級玩家”。教師在教學中，也要引導孩子們學做“超級玩家”，像對玩具感興趣那樣對文本作者感興趣：搜集作者的相關(guān)資料，并且做出正確的選擇，哪些能夠在課堂上運用，哪些對理解感悟文本最有用處，哪些能夠更好地輔助自己理解文本，這些要學會慎重選擇。當然，還需要教師課前點撥。此外，課堂的時間是有限的，只有利用有限的分分秒秒，呈現(xiàn)出學生課前精挑細選的資料，學生才能更好地把握文本內(nèi)容，加深對文本的解讀。

3.合理預設，教師變身“國宴名廚”。

國宴名廚，最大的特點就是能夠用平常的蔬菜，經(jīng)過煎、炸、烹、煮，做出色香味俱全、營養(yǎng)豐富的菜肴。作為教師，要在預設教學過程時，找到合適的教學方法，把握最準確的教學時機，將學生準備的關(guān)于文本作者的相關(guān)資料合理取舍，選擇出最容易使學生理解文本內(nèi)容、體會文本思想的材料，再呈現(xiàn)給學生。讓學生在“潤物細無聲”中，加深對作者的了解，加深對文本的情感體驗。

四、教學升華：讀寫結(jié)合，以文本作者為切入

1.“采蜜”是前提。

面對嶄新的文本，面對陌生的作者，教師要引導學生自行“采蜜”——搜集作者資料，對作者有一個感性的認識，為理解文本作鋪墊。尋找與作者相關(guān)的資料，可以從以下三方面入手：

一是寫作意圖。理解作者，要了解他的寫作背景，明白作者的寫作意圖。教學劉紹棠的《師恩難忘》時，學生搜集到劉紹棠的資料，得知：“劉紹棠被譽為中國文壇的神童作家，6歲入學，他每次都是班級第一名;10歲第一次寫作文，一氣呵成寫完五冊作文本;14歲發(fā)表短篇小說《蔡桂芝》，緊接著又發(fā)表十余篇小說。”正是劉紹棠在文壇上碩果累累，才更感恩自己的啟蒙老師，《師恩難忘》得以誕生。

二是相關(guān)故事。在課堂教學中，學生將與作者相關(guān)的故事說出來給別人分享，能夠激發(fā)孩子對文本的濃烈興趣。筆者在教學馬朝虎的《水》時，課前讓學生尋找了與作者相關(guān)的故事：在得知母親身患癌癥后，馬朝虎帶著未婚妻回家探望母親，因為事先發(fā)了電報，母親害怕自己丑陋的外表嚇跑了未來的媳婦，竟偷偷離家出走。馬朝虎整整尋找了母親五天而未找到，后來無奈回到城里。等到馬朝虎再見母親時，已是她的遺容了。教學中，學生結(jié)合自己的感受講述這一故事情節(jié)，更好地理解了“苦”與“樂”的主題。

三是鮮明品格。作者筆下的正面意象，大多都是作者自己非常喜歡并贊賞的，反映了作者的優(yōu)秀品格。教學季羨林的《夾竹桃》一文時，筆者問學生，作者為什么偏愛夾竹桃？讓學生聯(lián)系作者自身談一談。有的學生說，季羨林經(jīng)歷過戰(zhàn)爭，經(jīng)歷過十年浩劫，任憑“風吹雨打”，他都矢志不渝，堅強面對，夾竹桃的韌性，就是季羨林的韌性;有的學生說，季羨林被評為“感動中國十大人物”時的頒獎詞最感人，“一介布衣，言有物，行有格，貧賤不移，寵辱不驚。”這正是季羨林一生的寫照。學生們了解到季羨林的品格，也就明白作者為什么獨愛夾竹桃了。

2.“拔節(jié)”是關(guān)鍵。

（1）以“作者”為依托——讀出真情。

解讀文本，可以從“作者”入手，讓讀者通過體會寫作背景和寫作動機，來把握作者的感情基調(diào)。

下面是筆者執(zhí)教徐秀娟的《灰椋鳥》一課的案例：

師：同學們，你最喜歡課文中哪些寫鳥的句子？說說自己為什么喜歡。

生：我最喜歡“一開始還是一小群一小群地……列隊飛行”。

師：你為什么喜歡這句呢？

生：因為作者觀察仔細，讓我看到了灰椋鳥從遠處飛來的場面。

……

師：同學們，你們知道為什么作者能把灰椋鳥寫得如此生動、具體？

生：……

師：我們來看“作者鏈接”——徐秀娟，鹽城丹頂鶴自然保護區(qū)工作人員，非常喜愛動物，也注意保護動物。為救一只受傷的丹頂鶴，她掉進了沼澤，失去了寶貴的生命。

師：現(xiàn)在，同學們該知道為什么作者能把灰椋鳥寫得生動、具體了吧？

生：（異口同聲）因為作者非常喜歡灰椋鳥。

在感悟課文的關(guān)鍵時刻，由于學生了解到作者徐秀娟的資料，所以很快就明白了作者愛護動物的情懷，后面的有感情朗讀就水到渠成了。

（2）以“作者”為媒介——說出實感。

小學語文教材，編排了諸多情感豐富的課文，是作者“言為心聲”的典范。在教學這類課文時，要讓學生聯(lián)系作者自身的經(jīng)歷，找準“練說”的基點，這樣學生才能打開情感的閘門，滔滔不絕地說出自己的感受。

教學孫友田的《月光啟蒙》時，教師在學生精讀完畢后，再出示孫友田母親的照片，并告訴學生正是這位用歌謠、童謠和神話故事啟迪孩子的母親，后來患上了老年癡呆，讓作者痛苦萬分。作者因為工作太忙而沒有時間陪伴母親，所以感到非常內(nèi)疚。那么，學完課文，你最想對文中的母親說什么？學生因為對“母親”有了進一步的了解，所以滔滔不絕地道出了自己的感動之情。

（3）以“作者”為觸點——寫出心聲。

在語文課堂中，要讓學生在練筆時思如泉涌，教師可以根據(jù)文本的特點，相機出示關(guān)于作者的材料，讓學生了解過后，產(chǎn)生“情動而辭發(fā)”的最佳效果。

筆者執(zhí)教六年級（下冊）蘇叔陽的《理想的風箏》時，預設的練筆內(nèi)容是補充課文最后的省略號，寫出作者對老師的思念之情。我先將作者本身被病魔折磨的事情，凝練成一段簡短的文字：“自從患癌以來，蘇叔陽就多次手術(shù)，但他每次都咬緊牙關(guān)一聲不吭。術(shù)后仍然鍥而不舍堅持寫作，寫出了幾百萬字的作品。蘇叔陽在抗癌的路上，行走了十幾年，他微笑著把病魔當朋友看待，將痛苦用樂觀代替?！背鍪玖诉@段文字后，學生在寫作時，不僅被文中的劉老師感染，也被作者蘇叔陽感動。在作者身上，學生看到了劉老師堅強的影子，寫話訓練也水到渠成。

在閱讀教學中，教師應更多關(guān)注文本作者，將其作為教學的新視角，同時引領(lǐng)學生走近文本作者，從多個角度對文本作者進行理性探尋，深挖其背后的教學資源;最終以作者資源為依托，實現(xiàn)提高學生閱讀感悟能力、寫作能力的目的。

（作者單位：江蘇省連云港市贛榆經(jīng)濟開發(fā)區(qū)小學）