基于MOOC資源的地方高?；旌鲜浇虒W模式個案研究
——以“大學物理”為例

段煉 張靜 徐大海

(長江大學 物理與光電工程學院，湖北 荊州 434023)

習近平總書記在黨的十九大報告中強調(diào)：“我國社會主要矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾?！?在教育領(lǐng)域，這一矛盾突出表現(xiàn)為優(yōu)質(zhì)高等教育資源發(fā)展的不平衡、不充分，無法滿足人民群眾對高等教育的需求。而MOOC(massive open online courses，即大規(guī)模在線開放課程)的出現(xiàn)及發(fā)展，為應(yīng)對這種不均衡與不充分提供了新思路。MOOC因其資源多元化、課程易用性、課程受眾廣等特點，在教育領(lǐng)域的主流地位日益凸顯[1,2]。

然而，MOOC式學習并非盡善盡美。在它的推廣和使用過程中，同樣存在許多弊端[3]，如高退課率、低完成率，學習者差異較大導(dǎo)致授課、備課難以面面俱到，師生間難以及時溝通等。針對這些困境，如何揚MOOC之長，避其所短，真正讓優(yōu)質(zhì)的課程資源惠及廣大高校，成為研究者關(guān)注的重點。2003年12月，何克抗教授首次將混合式教學模式引入國內(nèi)[4]。這一教學模式引起眾多學者的重視，并對此開展了大量研究。2016年2月，最新一期高等教育版《地平線報告》明確指出：混合式學習的設(shè)計與應(yīng)用將是未來高等教育發(fā)展的重要趨勢之一。[5]混合式教學的產(chǎn)生和發(fā)展，為解決MOOC學習的困境找到了出路。

一、研究設(shè)計與過程

(一)混合式教學模式設(shè)計

在混合式教學模式的研究和實踐過程中，存在著一些值得深思的問題。首先，混合式教學的研究者及實踐者，多集中在985、211等直屬高校，而我國高等教育發(fā)展不充分、不均衡等問題，卻主要體現(xiàn)在地方高校。與直屬高校相比，地方高校在學校聲譽、辦學實力、就業(yè)形勢等方面均有待提高，導(dǎo)致生源質(zhì)量不太樂觀。對地方高校學習者自控和約束能力的調(diào)查顯示[6]，59%的學習者認為自己的自控和約束能力弱或者很弱，這表明地方高校學習者自控和約束能力、學習習慣以及知識儲備方面均有待改善。因而，在地方高校開展混合式教學，需因地制宜。其次，如何避免片面的線上線下教學的結(jié)合，達成深度學習的目的，實現(xiàn)知識的深層加工。以“大學物理”課程為例，不論何種教學模式，其目的都是為了使學習者在掌握相關(guān)知識和概念后，能夠?qū)W以致用，實現(xiàn)知識的深層加工，達到深度學習的目標。因此，混合式教學更應(yīng)是多種教學方法與教學活動的混合，以促使學習者進入深度學習的狀態(tài)。

深度學習與淺層學習相對，它是一種在理解的基礎(chǔ)上，學習者能夠批判性地學習新思想和事實并將它們?nèi)谌氲皆械恼J知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進行聯(lián)系并將已有的知識遷移到新的學習環(huán)境中，進而做出決策和解決問題的學習方式[7]。深度學習方式需要具備更高要求的認知思想技能。布魯姆將認知領(lǐng)域分為六種類型：記憶、理解、應(yīng)用、分析、綜合與評價，這一分類具有層級性[8]。記憶與理解被稱為低級的學習技能，屬于淺層學習范疇；應(yīng)用、分析、綜合與評價被稱為高級的學習技能，是對學習的內(nèi)容加以運用，進行判斷與發(fā)現(xiàn)，最終具備創(chuàng)造能力，屬于深層學習范疇。學習者實現(xiàn)知識的深層加工，達到深度學習目標，是混合式教學模式優(yōu)于傳統(tǒng)教學模式的關(guān)鍵。

筆者以長江大學部分“大學物理”課程學習者為對象進行個案研究，結(jié)合深度學習理論及地方高校學習者特點，提出基于MOOC資源的地方高?；旌鲜浇虒W模式。利用信息技術(shù)手段，將以MOOC為主的線上學習與傳統(tǒng)的課堂面授教學相結(jié)合，通過多樣化的教學活動，以“大學物理”課程為例，開展和設(shè)計該課程的混合式教學實踐模式，具體結(jié)構(gòu)如圖1所示。

圖1 基于MOOC資源的地方高?；旌鲜浇虒W模式

為使設(shè)計的模式能夠高效展開，借助智能教學工具 “雨課堂”軟件，為混合式教學模式的線上環(huán)節(jié)提供平臺，以期在合適時間運用合理技術(shù)，取得最優(yōu)的教學效果。雨課堂由清華大學研制，學堂在線平臺推出，教師可通過雨課堂創(chuàng)建、管理班級，將MOOC資源直接嵌入PPT課件推送給學習者；學習者可以在微信上接收相應(yīng)學習任務(wù)，實現(xiàn)課上和課下的“同步、異步”學習[9]。上述功能的實現(xiàn)，只需借助教師和學習者最熟悉的Power Point軟件和手機微信，簡單易操作。

(二)混合式教學模式實踐

1.課前預(yù)習

“大學物理”課程具有公式多、推導(dǎo)多、記憶難等特點，難以激發(fā)學習者的學習興趣和預(yù)習的主動性。單純的MOOC學習，只是將知識的講授者由“教師”變?yōu)椤捌聊弧?，其教學模式的實質(zhì)并未改變[10]，因而不能引起學習者的興趣，取得好的預(yù)習效果。地方高校學習者自控和約束能力有待提高，觀看沒有目標和任務(wù)引導(dǎo)的MOOC視頻時，曠課、遲到、甚至半途而廢者居多，MOOC完成率難以保證。這導(dǎo)致上課時教師仍需花費較多時間鞏固淺層學習環(huán)節(jié)，效率低下。

混合式教學模式的第一環(huán)節(jié)為課前預(yù)習。教師根據(jù)課程內(nèi)容，事先為學習者選擇相關(guān)MOOC課程作為預(yù)習對象。筆者選取了“學堂在線”平臺上北京理工大學胡海云教授開設(shè)的“大學物理——電磁學”課程，作為學習者的預(yù)習內(nèi)容。每節(jié)MOOC視頻時長為10分鐘左右，且均可通過雨課堂直接把視頻插入到預(yù)習PPT內(nèi)。教師規(guī)定相應(yīng)的在線學習時間，通過雨課堂，在每節(jié)MOOC視頻之后搭配語音或文字提示，針對視頻中易錯點，設(shè)置若干診斷性測試題，使預(yù)習素材更加豐富，具有針對性和可操作性。學習者在預(yù)習過程中，可通過雨課堂私信功能提問，與教師進行一對一溝通。預(yù)習結(jié)束后，雨課堂會將所有學習者的預(yù)習情況反饋給教師，為教師的監(jiān)督管理提供數(shù)據(jù)支持。

這種在教師“監(jiān)控”下的“自主”預(yù)習方式，既能夠發(fā)揮優(yōu)質(zhì)MOOC資源的作用，也符合地方高校學習者的學習特點。不同層次的學習者可根據(jù)自身的實際情況，自行控制預(yù)習節(jié)奏；利用手機微信，能夠在任何時間、任何地點展開MOOC學習，隨時隨地與教師進行交流。

2.課堂教學

該模式中線下學習主要發(fā)生在課堂教學中。地方高校學習者，在一定程度上仍離不開教師對知識的講授，尤其是“大學物理”這類包含大量理論推導(dǎo)的理工類課程，在線學習的過程中，仍然有不少疑問難以解決[11]，因而傳統(tǒng)面授教學的優(yōu)勢仍需保留。雨課堂為教師和學習者提供一個有序、可操作的課堂互動平臺。教師根據(jù)雨課堂接收的預(yù)習數(shù)據(jù)動態(tài)調(diào)整教學重難點和教學策略，結(jié)合雨課堂的答題功能，開展有效的課堂教學與課堂活動。下面是一個具體的例子。

(客觀題)作勻速圓周運動的物體運動一周后回到原處，這一周期內(nèi)物體：[ ]

A.動量守恒,合外力為零.

B.動量守恒,合外力不為零.

C.動量變化為零,合外力不為零, 合外力的沖量為零.

D.動量變化為零,合外力為零.

教師將重點概念通過雨課堂設(shè)題(投票題)顯示在大屏幕上，學習者通過雨課堂投票，這個過程要求學習者自主作答。投票結(jié)束后，教師將投票結(jié)果分布圖(不顯示正確答案)發(fā)送至大屏幕，教師根據(jù)投票分布圖予以提示，并讓學習者分小組討論。討論過后，教師再將相同的題目以“選擇題”形式限時給出，學習者再次作答。學習者作答之后，教師將選項分布圖(顯示正確答案)呈現(xiàn)至大屏幕。如圖2所示，學習者通過反思自己和別人的觀點，這道題在討論后的正確率從50%提升到80.36%。

圖2 選項分布及變化

對于需要學習者發(fā)表自己觀點的主觀題，學習者可將自己的答案直接輸入手機，通過雨課堂“投稿”功能發(fā)送給教師，或者寫在紙上，拍照上傳給教師。教師可在短時間內(nèi)獲取所有學習者的答案，并選擇具有代表性的呈現(xiàn)在大屏幕上。此時，學習者可通過“彈幕”功能對該同學的觀點發(fā)表自己的看法。

基于MOOC的線上預(yù)習方式，可以為課堂教學釋放充足的時間，使得多種形式的課堂活動得以開展。對教師而言，預(yù)習環(huán)節(jié)使他們對學習者的了解更加全面，課堂面授更具針對性；對地方高校學習者而言，實名投票、投稿等功能，使得每個學習者都必須參與其中，以自主學習和合作探究的方式解決實際問題。在充分鍛煉實踐探究及協(xié)作交流能力的同時，避免了多樣化的課堂活動“流于形式”，有利于高階思維能力的形成，進而達成深度學習的目的。

3.課后反饋

不論是預(yù)習方式的改革與設(shè)計，還是課堂活動的組織，其目標都在于能夠針對地方高校學習者的特點，充分利用MOOC資源并達到理想的學習效果。課中的學習、討論交流后，學習者根據(jù)教師和同學的建議，修改、完善和鞏固自己的學習成果；教師通過雨課堂接收所有學習者聽課、答題等各個環(huán)節(jié)的具體數(shù)據(jù)，把握每位學習者的聽課狀況，這些數(shù)據(jù)直觀反應(yīng)學習者的學習情況，是過程性評價的重要組成部分，也為教師后續(xù)的課堂管理和課程設(shè)計提供了定量化分析依據(jù)。

同時，基于“大學物理”課程與生產(chǎn)實踐緊密聯(lián)系的特點，教師在課后繼續(xù)推送與物理學相關(guān)的拓展MOOC資源。例如，筆者選取的由南京航空航天大學施大寧教授開設(shè)的“物理與藝術(shù)”課程，使學習者運用所學知識走進生活，開展項目學習，提高學習物理的興趣，并使得深層學習貫穿課程內(nèi)外，形成良性循環(huán)。

二、研究結(jié)果與分析

筆者選取長江大學土木11501～11504班、光電11601～11602班和光源11601班作為研究對象(共7個班級，301人)，在“大學物理”課程中進行基于MOOC資源的混合式教學模式的實踐，并在上述7個班級中展開問卷調(diào)查，其中重點分析了土木11501～11504四個班學習者在2015～2016學年兩個學期采用混合式教學模式前后的成績變化。筆者還從土木11501～11504四個班級中，抽取不同分數(shù)段、不同班級、不同性別的10位學習者進行一對一訪談?wù){(diào)查。

(一)接受度分析

2015～2016學年第二學期，長江大學開設(shè)的“大學物理”課程采用了基于MOOC資源的混合式教學模式。在該學期末的時候，筆者對采用混合式教學模式的班級進行了一次接受度調(diào)查。問卷充分結(jié)合各個專業(yè)學習者的特點、課堂表現(xiàn)以及在教學實踐中出現(xiàn)的各種問題，從學習者特點、雨課堂技術(shù)特點、“大學物理”課程特點、學校對混合式教學模式的支持等五個維度，設(shè)置了39道李克特五點量表題，5道選擇題，3道排序題，以及1道開放性簡答題，所設(shè)題目都是關(guān)于對混合式教學模式的看法與建議。調(diào)查過程中，共發(fā)放問卷301份，回收有效問卷291份，有效率達96.6%。為確保接受度調(diào)查量表的有效性，利用SPSS 22.0進行信度分析，整體調(diào)查問卷的克隆巴赫系數(shù)為0.911，這表明本問卷信度良好，內(nèi)部一致性較高。

部分調(diào)查結(jié)果見表1。如表1所示，86.30%的學習者喜歡該教學模式，78.38%的學習者認為該模式鍛煉了自主學習能力，82.16%的學習者認為該模式促進了對概念的理解，91.89%的學習者同意該模式提高了他們對“大學物理”課程的學習興趣，82.43%的學習者認為該模式加強了師生間的交流。

表1 基于MOOC資源的混合式教學模式效果調(diào)查

對問卷調(diào)查中最后一道開放性試題的結(jié)果統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，79.3%的問卷顯示：學習者對于新的教學模式有著很大的學習興趣，學習效率相比以往大大提高，課堂上沒有消化的知識，可以在課后再次回看PPT，使得知識更加容易掌握和鞏固；投票、討論、真實問題情景解決等課堂活動培養(yǎng)了學習者的獨立思考和團隊合作意識，且學習者表示希望能夠在其它課程中繼續(xù)采用該混合式教學模式進行學習。

(二)考試成績分析

由于土木11501～11504班學習者在2015～2016學年第一學期和第二學期分別采用了傳統(tǒng)教學模式和基于MOOC資源的混合式教學模式，且該專業(yè)4個班級兩學期均為同一名教師教授“大學物理”課程，因此將該專業(yè)4個班級學習者前后兩學期成績進行對比，較有說服力，具體成績分布如表2所示。

表2 土木11501～11504班2015～2016學年兩學期期末成績各分數(shù)段占比對比

根據(jù)長江大學評分規(guī)則，90～100分為優(yōu)秀，80～89分為良，70～79分為中，60～69分為及格，59分及以下為不及格。從表2中可以看出，在2015～2016學年第二學期開展基于MOOC資源的“大學物理”混合式教學模式后，土木11501～11504班學習者優(yōu)秀和良好的比例明顯高于第一學期采用傳統(tǒng)授課模式時，及格率較第一學期提高了21.5%，平均分也較第一學期高出3.57分。除中等分數(shù)段比例兩學期基本持平外，第二學期“優(yōu)”“良”和“及格”的比例均比第一學期高，且不及格的比例大大降低。由此可見，采用混合式教學模式，能夠提高學習者，尤其是基礎(chǔ)較差學習者的學習成績。

在對土木11501～11504班2015～2016學年兩個學期的“大學物理”課程期末成績進行統(tǒng)計分析后，筆者對長江大學所有開設(shè)“大學物理”課程的19個班級進行了平均分排序，見圖3。從圖3a可以看到，在2015～2016學年第一學期采用傳統(tǒng)教學模式授課時，土木11501～11504四個班的平均分排名分別位于13位、14位、15位和17位，而在2015～2016學年第二學期采用混合式教學模式授課后，這四個班的平均分排名分別提高到了第2位、4位、5位和8位，見圖3b。這表明，混合式教學模式對學習者基本概念掌握和解決問題能力均有較明顯和普遍的提升。

圖3a 2015～2016學年第一學期“大學物理”平均分排名

圖3b 2015～2016學年第二學期“大學物理”平均分排名

(三)訪談?wù){(diào)查分析

基于以上成績分析結(jié)果，筆者從土木11501～11504四個班級中，抽取不同分數(shù)段、不同班級、不同性別的10位學習者進行一對一訪談?wù){(diào)查。訪談主要涉及：對基于MOOC資源的“大學物理”混合式教學模式的看法；和2015～2016學年第一學期相比，學習者在第二學期的學習方式有何不同，學習效果有無提升；對目前的教學模式有何建議等問題。

訪談結(jié)果顯示：高分組學習者(≥90分)普遍有較高自我約束能力，能夠在規(guī)定時間內(nèi)較好地完成教師推送的各類學習任務(wù)。在課堂學習中，他們通常扮演學習活動的發(fā)起者和帶動者，為小組成員答疑解惑。

中等成績學習者(60～89分)對混合式教學模式有著極大的興趣，多樣化的學習活動提高了他們的學習效率，提升了他們對“大學物理”課程的學習興趣。通過小組討論、私信答疑等活動，在高分組學習者、教師的幫助下，中等成績學習者取得了較為滿意的學習成績。

低分組學習者(<60分)在混合式教學模式下，對“大學物理”課程中基本概念的掌握有了一定的提高。該組學習者表示，課前的線上預(yù)習環(huán)節(jié)使他們由“基本不預(yù)習”逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)椤盎径碱A(yù)習”；在課堂學習環(huán)節(jié)，他們在同組成員的帶動下，逐漸參與“投票”“討論”等各種活動。

綜合訪談?wù){(diào)查結(jié)果表明，各分數(shù)段學習者對基于MOOC資源的混合式教學模式均表現(xiàn)出較高的興趣，中等成績的學習者興趣最大，成績提升最多；在教師以及整個小組的帶領(lǐng)下，低分組學習者也基本掌握了的“大學物理”課程中的知識結(jié)構(gòu)與相關(guān)概念，成績有了一定的提高。同時，考慮到“大學物理”課程學習者之間的多樣化差異，混合式教學模式的各個環(huán)節(jié)也應(yīng)該據(jù)此動態(tài)調(diào)整，教師在給予低分組學習者更多干預(yù)和引導(dǎo)的同時，更應(yīng)充分發(fā)揮高分組學習者的帶頭作用，使他們更好地融入混合式學習過程，帶領(lǐng)小組成員穩(wěn)步提升學習成績。

三、研究小結(jié)與建議

筆者針對地方高校學習者的特點，將MOOC資源引入教學，結(jié)合深度學習理論，構(gòu)建了基于MOOC資源的地方高?；旌鲜浇虒W模式，該教學模式在“大學物理”課程中取得了良好的教學效果。

教學模式方面，基于MOOC資源的地方高?；旌鲜浇虒W模式，借助現(xiàn)代信息技術(shù)“雨課堂”軟件，實現(xiàn)了教師對學習者學習過程的監(jiān)督和引導(dǎo)，避免了由于缺乏監(jiān)督和任務(wù)指引而出現(xiàn)MOOC完成率低、退課率高的問題，保證了課程完整性；教師能夠關(guān)注到每位學習者，并針對他們的特點，及時一對一溝通、答疑；多種教學活動組成的課堂教學，既保留了傳統(tǒng)面授教學優(yōu)勢，保證了“大學物理”課程知識體系完整性，又多方位、多角度刺激學習者，培養(yǎng)他們自主學習、合作探究能力，達到深度學習目的。

學習效果方面，基于MOOC資源的地方高?；旌鲜浇虒W模式，有助于提高學習者的成績。地方高校學習者在知識儲備、學習習慣等方面均有待提高，尤其基礎(chǔ)薄弱的學習者，難以在傳統(tǒng)教學模式中跟上教師的步伐，混合式教學模式優(yōu)化了“大學物理”課程的教學過程，使得學習者在教師的監(jiān)督下，循序漸進，對知識的薄弱點，可通過反復(fù)觀看MOOC和PPT得以加深和鞏固。

接受度方面，學習者對于基于MOOC資源的混合式教學模式有著較高的接受度，并希望繼續(xù)使用這種模式進行學習，這與他們成績的提高，以及對“大學物理”課程逐漸濃厚的興趣密不可分。由此可見，學習方式的不同，足以改變學習者的學習態(tài)度，進而促使其學習興趣和成績的提高。

基于混合式教學模式的實踐情況，對今后開展基于MOOC資源的混合式教學有以下建議：混合式教學模式的開展，既要因人而異，也要因課而異，切不可完全照搬他人的教學模式，MOOC資源的選取也應(yīng)有針對性；并非所有課程均適合全盤開展混合式教學，以“大學物理”課程為例，概念及原理的記憶和理解可以通過線上學習完成，但公式的推導(dǎo)和計算等內(nèi)容，更適合傳統(tǒng)的課堂教學，在實際的教學實踐中應(yīng)該有所側(cè)重。