淺析高中古詩詞閱讀中的章句解讀

摘 ? 要：古詩詞教學(xué)形式多樣，其中，章句解讀是詩詞理解的起點與基石。文章指出，只有披文入情，從章句的解讀入手，通過訓(xùn)詁式解讀、表現(xiàn)式解讀這兩類解讀形式才能更好地打通詩句內(nèi)部的語義關(guān)聯(lián)，從而更好地對詩歌進(jìn)行整體性體悟，并深層次把握詩詞的語言和情感，這既符合高中生的學(xué)情，也符合語文課程的學(xué)理要求。

關(guān)鍵詞：古詩詞閱讀;章句解讀;訓(xùn)詁式解讀;表現(xiàn)式解讀

作者簡介：李金華，廣東省中山市中山紀(jì)念中學(xué)教師。（廣東 ?中山 ?528454）

中圖分類號：G633.3 ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A ? ? ?文章編號：1671-0568（2019）13-0006-03

古詩詞教學(xué)一直都是閱讀教學(xué)中的重要內(nèi)容，不僅教師感覺可教、喜歡教，學(xué)生也慢慢熱衷于古詩詞閱讀、研究。但古詩詞作為一種教學(xué)文本，到底該如何教、教什么、教到什么程度，卻并沒有多少學(xué)科論層面上的探討。比如，王榮生教授主編的《語文教學(xué)教什么》系列叢書就沒有單設(shè)古詩詞教什么專題，不像文言文、小說、散文、寫作等有專門的探討。當(dāng)然，我們也可以理解為這樣處理的原因是要把古詩詞教學(xué)放進(jìn)閱讀教學(xué)中，或者認(rèn)為古詩詞教學(xué)的教材內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容已經(jīng)達(dá)成了不言自明的共識。

比如，筆者所教學(xué)的班級參加某次全市的大型考試，詩歌鑒賞的文本是蘇軾的《秋晚客興》：草滿池塘霜送梅，疏林野色近樓臺。天圍故越侵云盡，潮上孤城帶月回?？蛪衾潆S楓葉斷，愁心低逐雁行來。流年又喜經(jīng)重九，可意黃花是處開?？荚囶}目為：本詩尾聯(lián)在抒情方面頗有特色，請簡要分析。結(jié)果很多學(xué)生都給出了這樣的答案：以樂景襯哀情，表現(xiàn)了作者思念故鄉(xiāng)的傷感與愁苦等，究其原因，是他們僅從前面詩句的幾個字詞來進(jìn)行摘取式解讀、標(biāo)簽化解讀、片面化解讀。這其中固然有復(fù)習(xí)備考方向或思路的問題，但更多的應(yīng)該是傳統(tǒng)的古詩詞教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)出了問題，因此，筆者認(rèn)為，在古詩詞的閱讀教學(xué)中，教師有必要從語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)角度出發(fā)，選擇更為適宜、有效的教學(xué)方法。

一、古詩詞教學(xué)的生態(tài)

首先，從教的層面來看，高中古詩詞教學(xué)設(shè)計歷來有兩大戰(zhàn)略措施：誦讀與解讀。作為語文閱讀教學(xué)文本的定篇類型，采取這兩種方式總體上應(yīng)該是符合這一文學(xué)體式的。但如果只是生硬地套用這一教學(xué)形式就會顯得單調(diào)、機(jī)械，而且如何誦讀、解讀也是一個非常重要的課程和教學(xué)學(xué)理問題，因為這不僅牽涉語文教師的個人興趣、才學(xué)特點和學(xué)科素養(yǎng)的問題，也關(guān)涉語文教師對語文課程標(biāo)準(zhǔn)的理解與把握到何種程度以及如何落實的問題。

其次，從學(xué)的層面來看，高中古詩詞文本對于一些語文基礎(chǔ)薄弱尤其是語文素養(yǎng)亟待加強(qiáng)的學(xué)生來說，反復(fù)、自由、自我地讀并不能為其理解古詩詞提供多大幫助。也就是說，當(dāng)學(xué)生在基本理解、合理解釋上都存在問題時，讀是無濟(jì)于事的，也無益于其語文核心素養(yǎng)的形成。

再次，從課堂的層面來看，教師所采用的教學(xué)形式或手段花樣繁多，但總體上可以概括為誦讀、串講、分析、品讀等環(huán)節(jié)。這樣一來，又把學(xué)生對詩歌的理解窄化了，學(xué)生只能跟著教師的課堂設(shè)計亦步亦趨地理解詩歌，接受一種思想，或體會一種情感，即使教師分析得再精彩、串講得再合理，學(xué)生也只能接受，如果仍不能明白教師的品析，或者不能從整體上理解詩歌，其教學(xué)效果就可想而知了。

最后，從考試的層面來看，學(xué)生在做詩歌鑒賞這兩道題時，表現(xiàn)出來的最大問題就是——不理解詩句，不能厘清詩句之間的關(guān)系，讀不懂詩歌，不能從整體上把握詩歌文本。在閱讀課外的古詩詞時，不少學(xué)生只會抓住詩句中個別情感鮮明突出的詞語來給詩歌貼標(biāo)簽，然后再套用答題模板或格式。因此，所給的答案常常是言不及義，或方鑿圓枘，或捍格抵牾。

長此以往，必然會削弱學(xué)生學(xué)習(xí)詩歌的興趣與信心，因而難以提升學(xué)生閱讀古詩詞的能力。從語文學(xué)科課程的目標(biāo)或內(nèi)容來說，沒有達(dá)到或完成詩歌教學(xué)應(yīng)當(dāng)承載的學(xué)科素養(yǎng)任務(wù);從人生大義方面來說，這樣對學(xué)生感悟生命與品味生活詩意的能力都是一種消極性損害。

二、從章句的解讀入手

有鑒于此，筆者認(rèn)為有必要強(qiáng)化詩歌閱讀的方法，并通過這一方法來激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)詩歌的興趣，由此，既讓學(xué)生感到學(xué)習(xí)方式可操作，又讓他們找到自身的差距，并形成不斷追求的動力，從而最終收到不斷深化理解古詩詞意境的學(xué)習(xí)效果，這一教學(xué)方式就是章句解讀。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》明確指出：語言文字是人類社會最重要的交際工具和信息載體，是人類文化的重要組成部分，工具性和人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。[1]也就是說，在處理古詩詞等定篇類教學(xué)文本時，要立足于語言文字，并以此為抓手來實現(xiàn)學(xué)科素養(yǎng)的獲得，而不是所謂的架空分析或視聽體驗。

所謂章句解讀，就是指對詩句進(jìn)行翻譯、解讀，這一方法常常被當(dāng)作文言文教學(xué)的基本方法，而且體現(xiàn)在考試層面還有明確對應(yīng)的題目，學(xué)生天然重視，在日常學(xué)習(xí)中也會有意識地進(jìn)行強(qiáng)化訓(xùn)練。殊不知古詩詞閱讀教學(xué)中尤其需要章句解讀，而且只有當(dāng)學(xué)生能夠獨立地進(jìn)行章句解讀時，他們才能打通古詩詞學(xué)習(xí)中讀與寫的關(guān)節(jié)，緊扣文本、細(xì)讀文本進(jìn)行想象與聯(lián)想，最終進(jìn)入無限自由與豐富的情感世界、藝術(shù)境界，否則，所有的分析與解讀對學(xué)生來說都是隔靴搔癢，不得要領(lǐng)。

1. 訓(xùn)詁式解讀：直譯、詮譯、訓(xùn)譯。

（1）直譯就是對古詩詞進(jìn)行翻譯，通過補(bǔ)充省略、調(diào)整語序、體現(xiàn)活用、明確典故等手段，來進(jìn)行詞法、句法、章法的翻譯。由此，使詩句的理解成為古詩詞閱讀的起點與基石，實現(xiàn)披文而入情。

（2）詮釋性翻譯，就是依據(jù)各種集注、箋證、詩評、詩話、版本等來進(jìn)行替換式或比較式翻譯、解讀，尤其是對古詩詞中的用典部分進(jìn)行詮釋、理解，進(jìn)而理解詩句之意。用典是古人寫詩常用的一種修辭手法，且大多用得巧妙、貼切、自然，因此，我們解讀古代漢語詩歌章句時，便不得不在解讀、破譯典故上用些工夫。[2]

（3）訓(xùn)譯，即對古詩詞的關(guān)鍵字詞進(jìn)行語義理解與探究，從矛盾處、反常處、重復(fù)處、空白處、刻意處的字眼入手，以點帶面，以面視點，進(jìn)而從整體上把握與理解詩歌。只有這樣，才能進(jìn)入詩歌語言的細(xì)部、內(nèi)部，才能通過語言文字的理解來把握古詩詞的情感內(nèi)容和藝術(shù)內(nèi)容?？偠灾?，要讓字詞句的解讀成為古詩詞閱讀教學(xué)的重要抓手，進(jìn)行詞不離句、句不離篇、篇不離境的解讀。

翻譯之于古文教學(xué)的重要性，老師們比較容易理解，但對于古詩詞教學(xué)，就可能會有這樣的疑慮：翻譯會不會傷害古詩詞的詩情畫意，會不會造成對古詩詞理解的支離破碎？等等。但任何高級的認(rèn)識或?qū)徝蓝急仨氁愿兄c理解為基礎(chǔ)，正所謂感知了的東西不一定理解它，只有理解了的東西，才能更好地感知它。

此外，還應(yīng)結(jié)合字源字形來進(jìn)行文字學(xué)、訓(xùn)詁學(xué)上的理解，這樣的解讀就不僅僅是簡單的一一對應(yīng)地翻譯了，還要表現(xiàn)出詩句的深層要義，甚至文化意味的整體性解讀。正如特級教師顧德希所說，“因為漢語中負(fù)載語意的基本單位是字，字義搞不清，用它組合起來的哪一級語言單位的意思都可能搞不清。戴震讀書‘一字必求其義的故事正反映了這一規(guī)律。這一規(guī)律，對今人的語文學(xué)習(xí)也同樣適用。”[3]

比如，《夢游天姥吟留別》中的“天姥連天向天橫，勢拔五岳掩赤城”一句，如果進(jìn)行章句解讀的話，就必然會突出“橫”“掩”兩字該如何解釋這一問題，這樣就會從語境和詞義兩個方面來理解詩句，進(jìn)而更真切地理解天姥山的山體、山貌、山勢之氣概。此外，翻譯“對此欲倒東南傾”中的“倒”與“傾”時，也只有在這些字詞章句解讀的基礎(chǔ)上才能體會天姥山巍峨、險峻、雄偉的氣勢，否則，就會讀而不解，讀亦無效、無益。如果不采用訓(xùn)詁式解讀的方式來進(jìn)行古詩詞教學(xué)內(nèi)容的開發(fā)，就會導(dǎo)致古詩詞教學(xué)走向重意象輕全篇、重感性想象輕理性分析、重主觀經(jīng)驗輕邏輯推理的教學(xué)泥沼。

2. 表現(xiàn)式解讀：讀譯、意譯、美譯。為了讓古詩詞教學(xué)的內(nèi)容更鮮活生動，更具有現(xiàn)代氣息，更貼近學(xué)生生活的實際，古詩詞解讀還可以有表現(xiàn)式的翻譯，即讀譯、意譯、美譯。其中，讀譯就是因聲求氣，在訓(xùn)詁式解讀的基礎(chǔ)上，再進(jìn)行誦讀，通過詩句的節(jié)奏與語氣來體味詩歌的情感律動或意脈血氣;意譯是指學(xué)生通過自己的生活經(jīng)歷或體驗來理解或照亮古詩詞里的人生情感或思想內(nèi)涵，并通過古詩詞的內(nèi)容進(jìn)一步積累自己情感表達(dá)的言語形式，進(jìn)而提升學(xué)生言語表達(dá)的能力，喚醒學(xué)生感知生活的語言觸角;美譯就是指通過更個性、精致、現(xiàn)代或更古老的方式來進(jìn)行詩句語言的轉(zhuǎn)換，以此產(chǎn)生詩性思維的火花，從而更充分、純粹地品味古詩詞的語言美。比如，敘事類詩歌或者含有敘事成分的詩歌，就可以通過補(bǔ)充情節(jié)、渲染環(huán)境、描繪心理等手段來表現(xiàn)詩歌內(nèi)容，讓詩歌可寫、可玩、可感。

但讀譯、意譯、美譯都不可失之于寬泛、虛空，都要在訓(xùn)詁式解讀的基礎(chǔ)上，緊扣古詩詞的語言文字來進(jìn)行情感、思維的煥發(fā)或編織;要立足于古詩詞章句的解讀，追求譯文的通順易懂。這樣一種對古詩詞語言進(jìn)行重寫、重構(gòu)的編碼形式，是對古詩詞詩句前后聯(lián)系和整體的解讀，更是提升學(xué)生古詩詞鑒賞能力的一種有效方式。

比如，程俊英把《靜女》的“靜女其姝，俟我於城隅。愛而不見，搔首踟躕”翻譯為“善良姑娘真美麗，等我城門角樓里。故意藏著不露面，來回著急抓頭皮”。[4]這樣，翻譯本身就包含著訓(xùn)詁式解讀與表現(xiàn)式解讀，而不僅僅是一種簡單的詩歌內(nèi)容的轉(zhuǎn)述與表達(dá)。筆者認(rèn)為，在具體的教學(xué)過程中教師也可以靈活地采用這樣的解讀形式，把古詩詞變成現(xiàn)代詩歌語言。比如，把一些寫景詠物的詩句翻譯成寫景詠物的散文，讓學(xué)生在體味詞語內(nèi)涵與章句含義的過程中，進(jìn)入詩歌的情感世界和藝術(shù)世界，從而促使學(xué)生的古詩詞閱讀能力得以有效提升。

三、關(guān)鍵能力，為學(xué)科素養(yǎng)而學(xué)

古詩詞教學(xué)最突出的特點應(yīng)該就是關(guān)注語言，即體會語言背后的心靈與情感。古代漢語詩歌作為一種特殊的語言實體，有著不同于其他文體的獨特的內(nèi)容負(fù)荷和存在方式，是抒情主體內(nèi)心情感意象化、符號化和韻律化的一種最特殊的語言表現(xiàn)形式。[5]因此，在古詩詞教學(xué)中，教師必須從課程層面上進(jìn)行教學(xué)定位，也就是說，古詩詞教學(xué)不僅僅是為了體驗情感而學(xué)，還應(yīng)該是為了體驗語言形式和表達(dá)情感的關(guān)系而學(xué)，為了語文核心素養(yǎng)而學(xué)。我們可以根據(jù)上述定義梳理出這樣幾個層面的內(nèi)容（見表1）：

從這三個層面來看，章句解讀恰恰是學(xué)生閱讀詩歌的關(guān)鍵能力，如果不進(jìn)行翻譯，學(xué)生可能連簡單的一句“春風(fēng)又綠江南岸”都難以理解其妙處。古人所謂的推敲，正是一種詞義解讀，正是一種沉潛到語言文字中，進(jìn)行體味與涵泳詩歌的方式。對于詩歌教學(xué)而言，這不正是一個很好的抓手和方式嗎？當(dāng)學(xué)生能夠獨立解讀一首全新的詩歌時，就表明他們已經(jīng)具備了古詩詞閱讀、理解、鑒賞的能力，當(dāng)下有研究者所倡導(dǎo)的素讀不就是一種章句解讀的能力嗎？

當(dāng)然，章句解讀是學(xué)生閱讀古詩詞的關(guān)鍵能力，并不意味著教師在教的時候就是一字一句地帶著學(xué)生翻譯，而是找到古詩詞的鑒賞要點、名句、警策之句、居要的片言等，要采取充分地解重點詞、開闊地解重點句的方式，以少總多，以小見大地來設(shè)計教學(xué)。比如，在教《夢游天姥吟留別》時，并不是對號入座式地串講、翻譯，而是抓住重點字句，通過“我欲因之夢吳越，一夜飛度鏡湖月”“忽魂悸以魄動，恍驚起而長嗟”“且放白鹿青崖間，須行即騎訪名山”等章句的解讀來貫穿詩歌全篇，從而在整體上把握詩歌的情感邏輯和詩意內(nèi)涵。

總體而言，高中古詩詞的主要類型有兩類：抒情類和敘事類。不管是哪一類，只有讀懂了“詩家語”才能進(jìn)一步鑒賞詩歌，只有抓住這一“有意味的形式”才能完成語文學(xué)科的教學(xué)要求，而章句解讀正是處理這一問題的肯綮，也是語文課標(biāo)的要求。因此，在教學(xué)過程中，教師應(yīng)以語言的建構(gòu)與運用為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行古詩詞的有效解讀，從而促進(jìn)其思維的發(fā)展與提升，最終實現(xiàn)審美鑒賞與創(chuàng)造，實現(xiàn)文化的傳承與理解。

參考文獻(xiàn)：

[1][6] 教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2017.

[2] 楊仲義，余穎.漢語詩歌解讀學(xué)[M].北京：學(xué)苑出版社，2010.

[3] 顧德希.要不斷提高對字義的認(rèn)知水平：談怎樣讓學(xué)生學(xué)好語文[J].中學(xué)語文教學(xué)，1998，（1）：10.

[4] 程俊英.詩經(jīng)譯注[M].上海：上海古籍出版社，1985.

[5] 楊仲義.漢語詩體學(xué)[M].北京：學(xué)苑出版社，2000.

責(zé)任編輯 ? 朱澤玲