倡導(dǎo)“語(yǔ)文養(yǎng)成教育”之動(dòng)因

陳列勇

有人問(wèn)：時(shí)下語(yǔ)文教育的主張和說(shuō)法很多，像“本色語(yǔ)文”“綠色語(yǔ)文”“人生語(yǔ)文”“快樂(lè)語(yǔ)文”“語(yǔ)文主題閱讀”“高效語(yǔ)文課堂”，等等，你為什么還要提出“語(yǔ)文養(yǎng)成教育”呢？我的回答是：這是我長(zhǎng)期以來(lái)對(duì)語(yǔ)文教與學(xué)的一種感悟與認(rèn)知。

毋庸諱言，一個(gè)不容回避的現(xiàn)實(shí)是，“急功近利”的語(yǔ)文教育觀一直左右著我們。

在閱讀教學(xué)上，明顯地存在著重結(jié)果輕過(guò)程的弊端。李維鼎先生早就列舉出五個(gè)“不足”、五個(gè)“太快”：一是誦讀不足，分析介入太快；二是咀嚼不足，結(jié)論得出太快；三是討論不足，分歧消解太快；四是欣賞不足，理性說(shuō)明太快；五是整合不足，閱讀結(jié)束太快。時(shí)至新課程改革如火如荼的今天，這些現(xiàn)象非但沒(méi)有改觀，反而因“應(yīng)試教育”愈演愈烈。相當(dāng)一些教師將權(quán)威機(jī)構(gòu)所編教輔，簡(jiǎn)單地“拿來(lái)”，把教科書中一篇篇鮮活的文章肢解成零零散散的結(jié)論性的條條框框，在教學(xué)過(guò)程中不待學(xué)生充分地感知文本形成初步的整體印象，不待學(xué)生聯(lián)系生活體驗(yàn)去感受、品味和吸收文本內(nèi)容，不待學(xué)生積極調(diào)動(dòng)思維從容地展開(kāi)研討，更不待學(xué)生圍繞文本經(jīng)過(guò)從整體到部分、從部分到整體的幾個(gè)回合的探究，便匆匆忙忙地將肢解的結(jié)論性的東西一股腦兒兜售給學(xué)生，或者只是列舉出一些結(jié)論性的東西讓學(xué)生進(jìn)行演繹式的印證。像時(shí)下某些教師設(shè)計(jì)的所謂牽一“問(wèn)”而帶全篇的“主問(wèn)題”其實(shí)就是文本研討的某個(gè)結(jié)論性的東西，這樣的結(jié)論先拋給學(xué)生，勢(shì)必限制了學(xué)生的閱讀思維，影響了學(xué)生的閱讀過(guò)程。在這種閱讀教學(xué)的誤導(dǎo)之下，學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文出現(xiàn)了一種怪現(xiàn)象：文本可以少讀甚至不讀，只是抱著教輔資料搖頭晃腦地背記那些所謂的結(jié)論，或者只是埋頭做訓(xùn)練題。更有甚者，語(yǔ)文教學(xué)出現(xiàn)了理科化的傾向，一些老師照搬市場(chǎng)上銷售的按照數(shù)理化等理科訓(xùn)練模式編寫的訓(xùn)練冊(cè)，課上練，課下練，由“模塊訓(xùn)練”到“單元訓(xùn)練”。據(jù)透露，這種訓(xùn)練方式“行之有效”。但是，如此只重“結(jié)果”忽視“過(guò)程”的教學(xué)，符合語(yǔ)文學(xué)習(xí)規(guī)律嗎？

在作文教學(xué)上，已經(jīng)完全陷入了“技術(shù)化”的泥淖。一些教師在年復(fù)一年地面授制造考場(chǎng)作文“亮點(diǎn)”“機(jī)宜”。于是，學(xué)生不斷學(xué)習(xí)作文“應(yīng)考術(shù)”：什么開(kāi)頭或結(jié)尾運(yùn)用吸引閱卷老師眼球的排比句，連續(xù)設(shè)問(wèn)構(gòu)排比，巧設(shè)博喻成排比，疊用假設(shè)構(gòu)排比，變換時(shí)空成排比，等等。于是，學(xué)生們滿腦子只想著“蒙”高分，為了高分“胡編”作文，為了高分“耍弄”技巧。

試想，這種缺乏厚實(shí)的感性基礎(chǔ)的空對(duì)空的“偽閱讀”，這種遠(yuǎn)離作文本真的“游戲化”的“偽作文”，怎么能提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)呢？

語(yǔ)文是“工具”的，亦是“人文”的。學(xué)習(xí)語(yǔ)文的目的應(yīng)有三個(gè)層面：小而言之，是掌握一種終生使用的工具，能順利應(yīng)對(duì)中考、高考及將來(lái)的學(xué)習(xí)與工作；總而言之，是為一生打下精神的底子，使自己成為一個(gè)快樂(lè)的讀書人，擁有豐富的精神世界；大而言之，是傳承民族的文明，固守民族的根本，讓民族的血液永遠(yuǎn)流淌。我堅(jiān)信“語(yǔ)文養(yǎng)成教育”會(huì)找到越來(lái)越多的知音，“語(yǔ)文養(yǎng)成教育”研究之花會(huì)燦然綻放。