發(fā)掘生成性資源，提升生物課堂品質(zhì)

成明明

[摘? ?要]從高中生物的課堂教學(xué)實踐出發(fā)，積極探索生物課堂生成性資源的發(fā)掘策略，由此引導(dǎo)學(xué)生展開探索，讓生物課堂真正變成生成性課堂，更好地服務(wù)于學(xué)生的認知建構(gòu)。

[關(guān)鍵詞]生成性資源;高中生物;課堂品質(zhì)

[中圖分類號]? ? G633.91? ? ? ? [文獻標(biāo)識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2019）17-0094-02

為了讓生物課堂更加具有生成性，讓學(xué)生的靈感充分閃現(xiàn)光芒，教師必須積極設(shè)計，充分發(fā)掘生成性資源，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中彰顯自我，真正促進學(xué)生認知建構(gòu)能力的提升。雖然生成性資源的產(chǎn)生具有一定的偶然性，但是只要教師多方研究學(xué)生的學(xué)習(xí)特點，就能讓學(xué)生的生成盡量發(fā)生在可控范圍內(nèi)，讓生成更具有計劃性，從而讓課堂教學(xué)更加生動、自然。與此同時，教師還要做好各方面的準(zhǔn)備，有效發(fā)掘課堂生成性資源，從而推進教學(xué)優(yōu)化和教學(xué)質(zhì)量提升。

一、挖掘隱藏在教材中的生成性資源

教師在教學(xué)中要對教材進行深度分析和研究，將隱藏于其中的生成性資源挖掘出來，再輔以恰當(dāng)?shù)募庸ず徒M織，由此引導(dǎo)學(xué)生展開深度的思考和探索。

比如，在必修3模塊中，教材安排了“溫特的實驗示意圖”，但只畫出了實驗組的操作示意圖，卻沒有將實驗對照組展現(xiàn)出來，教材的文字部分也只是進行簡要的描述。對此，筆者在引導(dǎo)學(xué)生研究這一部分內(nèi)容時，先將學(xué)生的視線集中到教材的示意圖上，分析時再將這示意圖投影到屏幕上，并引出問題：這個實驗過程能夠表明胚芽鞘的尖端確實產(chǎn)生了某種物質(zhì)嗎？有的學(xué)生回答“不能”，有的學(xué)生回答“能”。筆者引導(dǎo)持不同觀點的學(xué)生展開辯論，辯論往往具有爭論和比拼的意思，學(xué)生的思維也由此而被激活。他們會以更加敏銳的眼光來審視現(xiàn)有的資料和問題，并逐步意識到這個實驗過程還不能完全將瓊脂的影響徹底消除，因此他們意識到需要設(shè)定實驗對照組。筆者引導(dǎo)學(xué)生對實驗先進行自主性的優(yōu)化設(shè)計，然后再啟發(fā)他們對教材的文字內(nèi)容進行研究，最終使他們領(lǐng)會溫特設(shè)計的實驗過程的嚴密性。這樣的教學(xué)更加具有說服性?；仡^再細細思索教材的設(shè)計特點，教材在這里沒有安排實驗對照組的示意圖可能也存在這樣一種設(shè)想，對學(xué)生來講：圖形往往擁有更強的感官刺激，能夠給他們直接的提示，而教材上的這種留白處理，可以給學(xué)生留出補白的空間。在教學(xué)過程中，教師在留白處對學(xué)生進行適度的引導(dǎo)和點撥，可促成生成性教學(xué)的進行。

二、立足學(xué)生的已有經(jīng)驗發(fā)掘生成性資源

教師在備課時不但要對教材進行研究，還要對學(xué)生的情況進行分析，要善于結(jié)合學(xué)生的已有經(jīng)驗、情感特點和所存在的疑問來進行情境設(shè)定。教師的情境創(chuàng)設(shè)要能夠激起學(xué)生的興趣，讓學(xué)生產(chǎn)生自主探索和研究的欲望，并幫助學(xué)生完成認知和能力的自主生成。

比如，在引導(dǎo)學(xué)生研究“人體的體溫調(diào)節(jié)”時，筆者首先分析學(xué)生生活中的已有經(jīng)驗，并立足他們的生活經(jīng)驗進行提問：“病人如果高燒不退，該怎樣應(yīng)對？生活中最普遍的做法是：多蓋幾床被子，由此增大病人的排汗量，以此來實現(xiàn)降溫。學(xué)生對此感同身受。但是這真的符合生物學(xué)原理嗎？筆者在課堂上將這個問題提出來，能夠有效喚醒學(xué)生對生活經(jīng)驗的回憶，并積極探索隱含其中的生物學(xué)知識。最終學(xué)生通過討論達成共識：人體自身的體溫調(diào)控系統(tǒng)在正常運轉(zhuǎn)時可以通過出汗來降低體溫，但是當(dāng)病人發(fā)熱時，往往是自身的體溫控制系統(tǒng)發(fā)生了問題，所以這時不能強制性地把汗悶出來，這樣的操作無異于火上澆油，破壞已經(jīng)紊亂的人體平衡。這樣的教學(xué)，完全讓知識在學(xué)生已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上得到生成，學(xué)生不但會獲得更加深刻的認識和理解，也能有效強化對生活的感悟。

三、在課堂互動中發(fā)現(xiàn)生成性資源

課堂是一個動態(tài)發(fā)展的過程，尤其是在當(dāng)前的生物教學(xué)中，我們倡導(dǎo)讓學(xué)生主動思考，積極參與各種互動活動，這樣學(xué)生必然會將自己的思維過程和理解方式徹底暴露出來。教師針對學(xué)生所暴露出的問題進行針對性引導(dǎo)，或是在學(xué)生進行爭論的過程中進行推波助瀾式的“挑撥”，放大學(xué)生思維上的矛盾，有助于學(xué)生發(fā)現(xiàn)自我認識上的不足或缺陷，使課堂討論真正成為學(xué)生糾正理解偏差、發(fā)展認知能力的重要平臺。

事實上，學(xué)生在進行討論和互動時所產(chǎn)生的問題往往具有隨機性，這時教師要判斷這些錯誤或問題是否具有代表性，是否值得進一步討論和深入研究。畢竟課堂時間是非常有限的，如果學(xué)生的問題是個性化的，且沒有生成的空間，教師就不宜對其進行放大處理，可以安排學(xué)生課后自主解決。對于那些有代表性的問題，教師可進行有效加工，將其演化為生成的種子。這樣的處理，將讓課堂大放異彩，而且還能夠讓學(xué)生備受鼓舞，進而在后續(xù)學(xué)習(xí)中樹立更加強大的自信。

比如，在引導(dǎo)學(xué)生研究“生態(tài)系統(tǒng)的信息傳遞”時，筆者創(chuàng)設(shè)情境：菊花之所以在秋天開花，是因為日照時間在秋季縮短了……學(xué)生對此產(chǎn)生懷疑：除了要考慮“日照時間縮短”這一因素外，是否還要考慮溫度因素呢？按照預(yù)先的教學(xué)設(shè)計，筆者只是想將這個情境一帶而過，然后就自然而然地帶著學(xué)生結(jié)合菊花探討生態(tài)系統(tǒng)的信息傳遞的意義。但是這一生成性問題并不是個例，大多數(shù)學(xué)生也存在類似的疑問。因此，筆者首先對此觀點進行了充分肯定：想法非常全面且合理。接著，筆者充當(dāng)傳球手，將“球”回傳給學(xué)生，讓他們進一步研究和思考如何解決此問題。學(xué)生提出：可以在實驗中對猜想進行驗證。對此，筆者追問：“如何進行實驗?zāi)兀俊睂W(xué)生提出對照實驗的思想，指出一組實驗將光照時間作為變量，另一組實驗則將溫度作為變量。對此，筆者予以充分肯定，但受限于教學(xué)條件，沒有辦法當(dāng)即進行實驗，這時筆者予以材料補充：事實上，影響菊花開放的因素是光照時間?，F(xiàn)在，為了適應(yīng)市場的需要，很多園藝師為了讓菊花提前開放，在夏季就對菊花的光照時間進行調(diào)控，進而讓它在夏季就開放，但是夏季的溫度顯然是比較高的。

面對學(xué)生言之有理，又具有普遍性的問題，教師要積極進行引導(dǎo)，將他們所暴露出來的問題拿出來進行討論，這樣的處理是對生成性資源的靈活應(yīng)用。

課堂生成性資源的出現(xiàn)具有一定的隨機性，因此教師要因勢利導(dǎo)，根據(jù)學(xué)生思維的過程調(diào)整教學(xué)。這實際上也是對教師教學(xué)藝術(shù)和技巧的一種考驗。此外，生成性的課堂需要一個相對和諧的氛圍，只有如此，學(xué)生才能在課堂教學(xué)中對自己的觀點和設(shè)想進行積極而有效的表達?？梢韵胂?，如果一節(jié)課過分壓抑，一方面學(xué)生的思維會被壓制，另一方面學(xué)生即便有一些想法也不會表達出來。這顯然是我們在教學(xué)中必須要注意的。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?]

[1]? 劉克容.初中生物課堂生成性資源的巧妙利用[J].基礎(chǔ)教育研究，2015（11）：60-61.

[2]? 張小亞.淺析影響生物課堂動態(tài)生成資源的幾個因素[J].中學(xué)生物教學(xué)，2009（12）：20-21.

[3]? 謝雯菁，姚國虎，方瑾.例析生物學(xué)教學(xué)中開發(fā)利用生成性課程資源的策略[J].生物學(xué)教學(xué)，2017（1）：13-14.

（責(zé)任編輯 黃春香）