基于語音焦慮概念模型的英語交際意愿提升策略

摘 要：交際意愿的相關研究已經成為二語習得領域的顯學，在當前高度重視英語運用能力培養(yǎng)的教育大背景下探討交際意愿具有很強的現(xiàn)實意義。本文回顧了交際意愿研究的歷史沿革，在諸多影響交際意愿的因素中選定語言焦慮作為影響交際意愿的顯著因素。為了探求緩解語言焦慮從而提升交際意愿的方法，本文基于語音焦慮概念模型，結合英語語音自我概念和外語語音學習假設，從語音學習與評估目標，以及語音學習信念等方面提出了具體的教學建議。關鍵詞：交際意愿；語言焦慮；自我概念

引言

二語交際意愿（L2 willingness to communicate）作為學習者個體差異的顯著因素之一，被定義為“和特定的人在特定的時間使用第二語言進行交流的意愿”（MacIntyre et al， 1998） 。交際意愿是學習者是否愿意主動發(fā)起或者參與交際的表征，是“最能直接影響二語運用能力的因素”（Clément et al， 2003），在二語習得領域得到了廣泛的關注。近二十多年來，研究者們結合具體的國情文化、教學目標、研究視角來探討二語交際意愿的影響因素和提升策略（Yashima，2002；Wen & Clément， 2003；Kang，2005；MacIntyre，2007；吳旭東，2008；Peng& Woodrow，2010；Peng et al，2017；Peng，2019；Mutahar，2018），并且將研究的范圍從面授情境拓展到了網絡應用（Reinders & Wattana，2014；Yanguas，2014；趙嬰、陳鐸，2015；Buckingham& Alpaslan，2017；Lee，2019；Kruk，2019）。

學界對交際意愿的關注具有很強的現(xiàn)實意義。以北京市中考為例，英語口語考試已被納入考試內容，并在2017年12月順利舉行了首次英語聽說機考。這表明教育主管部門對于基礎教育階段學生的聽說能力高度重視，號召英語課堂教學要從培養(yǎng)學生獲取英語語言知識和技能進一步向培養(yǎng)學生綜合語言運用能力轉化。如何切實提升學生的交際意愿，繼而提升英語聽說能力是一線英語教師必須直面的問題。

本文擬從語音焦慮概念模型（Baran-？ucarz， 2014）入手，探討提升中國學生英語交際意愿的具體策略。全文共分五節(jié)。除引言與小結外，第二節(jié)對“交際意愿”的歷史研究作回顧。第三節(jié)介紹外語語音學習假設、外語語音自我概念等概念與“交際意愿”的關系，提出英語語音教學是提升交際意愿的重要手段。第四節(jié)通過實際教學案例展示“以表意為導向的”英語語音教學的核心要素。

交際意愿研究回顧

1.研究緣起與經典模型

交際意愿的研究發(fā)源于McCroskey等人對母語交際中參與者之間語言行為差異的研究（McCroskey & Baer， 1985； McCroskey， 1992）。研究表明參與者的性格特征是影響母語交際意愿的穩(wěn)定因素。然而，將交際意愿置于二語情境中進行研究時，McCroskey和Richmond （1990） 發(fā)現(xiàn)較顯著的影響因素不是性格特征，而是自我覺察的二語能力（Self-perceived L2 competence），這說明二語交際意愿有其特性。

延續(xù)在二語情境中研究交際意愿的思路，MacIntyre等人基于實證研究，提出了金字塔式的“交際意愿理論探索模型”（見圖1）。

如圖1所示，該模型彰顯了二語交際過程的復雜性，囊括了與心理、語言和交際相關的共計12個變量，共分六層，高層以低層為基礎，詮釋了影響交際意愿的直接因素（第一至三層）和間接因素（第四至六層）。其中，直接因素因受到當下情境的制約，相較于間接因素而言不夠穩(wěn)定。換言之，交際意愿的概念“包含特質（trait）和狀態(tài)（state）的二重性，既體現(xiàn)穩(wěn)定的性格特征（即間接因素），也隨不同情境而波動（即直接因素）”（彭劍娥、謝黎嘉，2014）。同時，二語水平的差異也加劇了交際過程的復雜性和不確定性。鑒于此，MacIntyre等人提出了二語交際意愿的定義，即“和特定的人在特定的時間使用第二語言進行交流的意愿”（MacIntyre et al，1998）。

2.基于經典模型的拓展研究

自圖1中經典模型提出后，研究者們基于各自的研究情境，對于影響交際意愿的因素展開了多元化的研究，從多個維度作了拓展。譬如， Wen和Clément基于中國課堂環(huán)境，結合文化差異在交際愿望（desire to communicate，圖1第三層）發(fā)展成交際意愿（圖1第二層）過程中的影響，構擬了中國課堂環(huán)境下的英語交際意愿模型（見圖2）。

該研究首先對交際愿望和交際意愿作了概念區(qū)分，前者強調“有意識的選擇和偏好”，而后者側重“付諸具體交際行為的心理準備”（Wen & Clément，2003）。研究發(fā)現(xiàn)，在中國的特定語境下，社會環(huán)境、動機指向、性格因素和情感意識都會影響交際愿望，并且不一定最終發(fā)展成交際意愿。例如，學生在上課時可能有發(fā)言的愿望，但受制于緊張的心理因素，或畏懼答錯而沒面子，最終沒有發(fā)言，亦即發(fā)言的意愿未能達成。

研究者們基于圖1中經典模型的質性、量性和混合式研究也都取得了豐碩的成果。Zarrinabadi等人（2019）對有代表性的研究進行了較詳細的梳理和匯總，有興趣者可參閱。

3.語言焦慮與交際意愿

在諸多影響交際意愿的變量中，語言焦慮（language anxiety，即“與二語語境直接相關的緊張感和憂慮感”，MacIntyre & Gardner，1944）作為經典模型中二語自信心的構成要素，是相對穩(wěn)定的且能持續(xù)作用于動機傾向（見圖1第四層）的影響要素，表現(xiàn)出和交際意愿的顯著相關性（MacIntyre & Gardner，1991； Liu & Jackson，2008；MacIntyre& Doucette，2010；胡越竹，2016）。Peng和Woodrow（2010）針對二語自信的研究也從反面印證了交際意愿的增強必須以減輕語言焦慮為前提。

大量研究證實了語言焦慮給二語學習帶來的負面影響（較詳細的梳理可參看Horwitz，2010）。二語學習者的語言焦慮主要與目標語的理解和口語輸出相關。MacIntyre等人（1997）指出在二語學習的早期，學習者很容易陷入一個惡性循環(huán)——因為焦慮，學習者可能不情愿或很勉強地參與課堂上的口語輸出性練習，這將直接導致語言輸入無法通過運用來內化，而這種沉默或不愿交流的狀態(tài)又加劇了他們的焦慮感，導致交際意愿進一步降低。

語音相關研究與交際意愿

上述的研究回顧將“語言焦慮”確立為影響“交際意愿”的顯著因素。減輕學習者的語言焦慮將直接有助于增強其交際意愿。為此，本節(jié)將從交際過程不可或缺的語音的相關研究入手，探求減輕語言焦慮的路徑。

1.語音焦慮概念模型

Price（1991）指出語言焦慮的常見誘因是較低的語音自我認知（low pronunciation self-concept）。Baran-？ucarz（2014）據(jù)此提出了語音焦慮（pronunciation anxiety）的構念，并從自評語音形象、自評語音水平、畏懼負面評價、語音學習信念等維度構建了語音焦慮概念模型（見圖3）。

如圖3所示，語音焦慮具體表現(xiàn)為四個方面，內涵如下：

（1）自評語音形象（pronunciation self-image）：對自身語音面貌的認知與接納。

（2）自評語音水平（pronunciation self-efficacy/self-assessment）：習得/學習外語音系系統(tǒng)的傾向性及對自身語音水平的自我覺察（常通過與同學的對比而形成）。

（3）畏懼負面評價（fear of negative evaluation）：對他人基于語音的負面評價產生憂慮。

（4）語音學習信念（beliefs related to target language pronunciation）：語音學習的重要性，可以學好語音的信念，對目標語語音學習內容的認知。

從該模型的具體內容上來看，側重于語音學習動機、自我感知和評價，并通過實證研究驗證了語音焦慮與交際意愿的顯著相關性（Baran-？ucarz，2014）。

2.外語語音學習假設

從語言學習的視角來看，上述語音焦慮概念模型關注的并非表層的語言能力，而是深層次的非語言因素。我國學者王初明（2004a；2004b）也是將深層次的語言能力作為研究對象，基于“外語語音自我概念”提出了“外語語音學習假設”。

自我概念“通常指一個人對自己的看法、認識、感知和評價”（王初明，2004b）。自我概念具備多層次、多維度的特征，如圖4所示。

在圖4中，外語語音自我概念處于最底層，是在“具體和局部范圍里的表現(xiàn)所形成的自我概念”（王初明，2004b）。依次從屬于外語自我概念、學業(yè)自我概念和一般自我概念。由于自我概念的各個層級之間“相互串聯(lián)、上下制約、互有影響。最上層的一般自我概念會因其下屬的自我概念調整而發(fā)生變化；一般自我概念若發(fā)生了變化，反過來也會促進下屬自我概念的改變”（王初明， 2004b）。這也就意味著語音自我概念的轉變將直接影響其他層級：對自我發(fā)音的看法積極，有助于提升整體的外語學習自我概念的積極程度，促進外語學習。反之，自認為發(fā)音差，則可導致消極的外語學習態(tài)度，阻礙學習進程。

在此基礎上，王初明提出了“外語語音學習假設”，即“語音對外語學習自我概念發(fā)展變化的影響，包括語音學習對外語學習的促進或抑制作用”（王初明，2004a）。具體而言，在自我概念發(fā)展的初級階段，學習者對自身語音的看法會輻射到整個英語學習。學習者的外語語音自我概念會直接影響到初學階段的學業(yè)表現(xiàn)。但是，“隨著英語學習時間的推移，以及英語學習自我概念的逐步定型，到了學習的高級階段，語音跟英語學習的相關減弱”（王初明，2004a）。

為了驗證該假設，王初明（2004a；2004b）分別以大學生和初中生為研究對象，證明了語音自我概念和英語考試成績之間的顯著相關性。研究發(fā)現(xiàn)，外語語音學習假設的核心內容是“語音自我概念在外語初學階段起著重要的作用”（王初明，2004b）。外語自我概念在該階段正在逐步形成，發(fā)音作為最顯化的外語能力，直接影響了學習者的學習動機、自我感知和評價，進而影響外語學業(yè)表現(xiàn)。這與前面談到的語音焦慮在初學階段與交際意愿的關系是高度一致的，同時也為語音焦慮概念模型在中國英語教學環(huán)境中的適切性提供了支持。

基于語音焦慮概念模型的英語交際意愿提升策略

王初明在研究討論中指出，雖然英語發(fā)音不能直接導致英語學習的好壞，但“發(fā)音在外語學習過程中的重要性不可忽視”（王初明，2004b），而且“發(fā)音好壞跟外語學習成績的相關只是表面現(xiàn)象，其深層處是自我概念和與之相關的情感因素（如焦慮、動機、態(tài)度）在發(fā)生作用，促進或阻礙外語學習”（王初明，2004b）。同理，語音焦慮雖然不是交際意愿的唯一因素，但根據(jù)前面兩節(jié)的論述，在英語學習的初級階段，應該著力狠抓語音訓練，以期降低語音焦慮，“開好這個頭，終身受用”（王初明，2004a）。本節(jié)將結合圖3中展示的語音焦慮概念模型提出緩解語音焦慮，繼而促進英語交際意愿提升的具體策略。

1.重設語音學習與評估目標，提升自評語音形象與自評語音水平

Baran-？ucarz的研究發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學生認為“絕對有必要把發(fā)音學得和母語人士一模一樣”（Baran-ucarz，2014），這直接導致了學生的自評語音形象不夠積極和自評語音水平較低，進而降低了交際意愿。鑒于此，教師應引導學生正確看待語音學習的目標，并明確對于絕大多數(shù)學生而言，將英語語音學到本族人的水平是“不必要的，且大多數(shù)情況下是不可能的”（Baran-？ucarz，2014）。

裴正薇（2014）總結了我國師生關于英語語言態(tài)度和發(fā)音偏好的八例實證研究。這些研究的結果表明，師生心目中的標準英語仍然是美國英語和英國英語，多數(shù)師生追求本族語發(fā)音。然而，在英語國際化與全球化的背景下，語音評估也要進行相應改革。語音評估應看學生能否聽懂同口音的英語，并確保自己的語音具有較高的可理解性，對不影響意義傳遞的形式錯誤應持寬容態(tài)度。對于英語初學者而言，所謂英語語音的“可理解性”（intelligibility），指的是將清晰、易懂，且能夠恰當運用語調與重音的發(fā)音作為語音學習的目標（基于Kang & Ginther，2018中關于intelligibility的相關論述）。

此外，教師需要了解當今的語言測試標準更看重考生能做什么，側重話語的可理解性及交際的有效性。這一重心的轉移是語言教學從注重知識、形式轉向注重功能、交際的體現(xiàn)。以劍橋大學外語考試部（Cambridge English Language Assessment）為例，其開發(fā)的口語考試語音部分的標準不再考查考生的語音語調與本族語發(fā)音的接近程度，而是考查發(fā)音的可理解程度以及對口語交際的總體影響。“語音評估觀念的發(fā)展能對教學產生正面反撥效應，不僅促使教師客觀評估學生的英語交際能力，也推動學生將更多的注意力放到交際的有效性上，更加自信地使用英語”（裴正薇，2014）。培養(yǎng)這樣的二語交際自信也可以逐步減輕對他人負面評價的畏懼心理。

2.重塑以“表意”為導向的語音學習信念

語音學習信念包括三方面的內容：語音學習的重要性、可以學好語音的信念和對目標語語音學習內容的認知。其中，可以學好語音的信念與語音學習評估目標是直接相關的，本節(jié)對其他兩個方面進行探討。

（1）英語語音學習的重要性

教師應引導學生認識到語音不僅僅是口語輸出的一個組成部分，還能對學生的心理、社會交往和外語成績等方面產生深遠的影響。李晨（2019）指出語音不好會直接導致“聽不清、讀不快、說不出、寫不準”等各種問題，學生應充分認識到語音在整個英語學習過程中扮演的重要角色，認真對待語音學習。

（2）對英語語音學習內容的認知

李晨（2019）在給英語教師推薦語音教學參考書時，提出了“表意為先”的英語語音學習觀。所謂“表意為先”，其內核即上文中提到的“不影響意義傳遞”和“確保語音具有較高的可理解性”。以表意為導向來審視浩如煙海的語音知識點，可以發(fā)現(xiàn)“重音（包括詞重音和句子重音）、功能詞的弱式（又稱‘弱讀）和語調這三點直接關系到說話人的思想感情能否得到準確的表達”（李晨，2019）。因此，重音、弱讀和語調也可作為語音學習信念的主要內容。

結語

交際意愿的影響因素眾多，并且是不斷動態(tài)變化的，片面地強調任一因素都不會對交際意愿產生顯著的影響。本文選取語音焦慮作為研究對象，表面上是因為其上位概念，即語言焦慮與交際意愿顯著相關，但深層次來看，語音焦慮是教學雙方對于提升交際意愿的非語言因素（如情感、動機、自我感知與評價等）的深度認知，并以此為支點來撬動學習路徑的變革。

參考文獻

Baran-？ucarz， M. 2014. The Link Between Pronunciation Anxiety and Willingness to Communicate in the Foreign-Language Classroom： The Polish EFL Context[J]. Canadian Modern Language Review， 70（4）： 445-473

Buckingham， L. & Alpaslan， R. S. 2017. Promoting Speaking Proficiency and Willingness to Communicate in Turkish Young Learners of English Through Asynchronous ComputerMediated Practice[J]. System， 65： 25-37

Clément， R.， Baker， S. C. & MacIntyre， P. D. 2003. Willingness to Communicate in a Second Language： The Effects of Context， Norms， and Vitality[J]. Journal of Language and Social Psychology， 22（2）： 190-209

Horwitz， E. K. 2010. Foreign and Second Language Anxiety[J]. Language Teaching， 43（2）： 154-167

Kang， S. J. 2005. Dynamic Emergence of Situational Willingness to Communicate in a Second Language[J]. System， （33）： 277-292

Kang， O. & Ginther， A. （Eds）. 2018. Assessment in Second Language Pronunciation[M]. London and New York： Routledge.

Kruk， M. 2019. Changes in Self-Perceived Willingness to Communicate During Visits to Second Life： A Case Study[J]. Language Learning， 47（1）： 1-11

Lee， J. S. 2019. EFL Students Views of Willingness to Communicate in the Extramural Digital Context[J]. Computer Assisted Language Learning， 32 （1）： 1-21

Liu， M. & Jackson， J. 2008. An Exploration of Chinese EFL Learners Unwillingness to Communicate and Foreign Language Anxiety[J]. Modern Language Journal， 92（1）： 71-86

MacIntyre， P. D. 2007. Willingness to Communicate in the Second Language： Understanding the Decision to Speak as a Volitional Process[J]. Modern Language Journal， 91（4）： 564-576

MacIntyre， P. D.， D？rnyei， Z. N.， Clément， R. & Noels， K. A. 1998. Conceptualizing Willingness to Communicate in a L2： A Situational Model of L2 Confidence and Affiliation[J]. Modern Language Journal， 82（4）： 545-562

MacIntyre， P. D. & Doucette， J. 2010. Willingness to Communicate and Action Control[J]. System， 38： 161-171

MacIntyre， P. D. & Gardner， R. 1991. Language Anxiety： Its Relationship to Other Anxieties and to Processing in Native and Second Languages[J]. Language Learning， 41（4）： 513-534

MacIntyre， P. D. & Gardner， R. 1994. The Subtle Effects of Language Anxiety on Cognitive Processing in the Second Language. Language Learning， 44（2）： 283-305

MacIntyre， P. D.， Noels， K. & Clément， R. 1997. Biases in Self-Ratings of Second Language Proficiency： The Role of Language Anxiety[J]. Language Learning， 47（2）： 265-287

McCroskey， J. C. 1992. Reliability and Validity of the Willingness to Communicate Scale[J]. Communication Quarterly， （40）： 16-25

McCroskey， J. C. & Baer， J. E. 1985. Willingness to Communicate： The Construct and Its Measurement[J]. Communication Apprehension， （11）： 3-11

McCroskey， J. C & Richmond， V. P. 1990. Willingness to Communicate： Differing Cultural Perspectives[J]. Southern Communication Journal.（56）： 72-77

Mutahar， A. M. 2018. Enhancing EFL Learners Willingness to Communicate With Visualization and Goal-Setting Activities[J]. TESOL Quarterly， 53（1）： 133-157

Peng， J. 2019. Understanding Willingness to Communicate as Embedded in Classroom Multimodal Affordances： Evidence from Interdisciplinary Perspectives[J]. Linguistics and Education， （51）： 59-68

Peng， J. & Woodrow， L. 2010. Willingness to Communicate in English： A Model in the Chinese EFL Classroom Context[J]. Language Learning， 60（4）： 834-876

Peng， J.， Zhang， L. & Chen， Y. 2017. The Mediation of Multimodal Affordances on Willingness to Communicate in the English as a Foreign Language Classroom[J]. TESOL Quarterly， 51（2）： 302-331

Price， M. L. 1991. The Subjective Experience of Foreign Language Anxiety： Interviews with Highly Anxious Students. In Horwitz， E. K.& Young， D. J. （Eds）. Language Anxiety： From Theory and Research to Classroom Implications. Upper Saddle River， NJ： Prentice Hall.

Reinders H. & Wattana S. 2014. Can I Say Something？ The Effects of Digital Game Play on Willingness to Communicate[J]. Language Learning& Technology， 18（2）： 101-123

Wen， W. P. & Clément， R. 2003. A Chinese Conceptualisation of Willingness to Communicate in ESL[J]. Language， Culture and Curriculum， 16（1）： 18-38

Yanguas， í？igo. 2014. Learners Willingness to Communicate in Face-to-Face Versus Oral Computer-Mediated Communication[J]. JALT CALL Journal， 10（2）： 83-103

Yashima， T. 2002. Willingness to Communicate in a Second Language： The Japanese EFL Context[J]. Modern Language Journal， 86（1）： 54-66

Zarrinabadi， N.， Ketabi， S. & Tavakoli， M. 2019. Directed Motivational Currents in L2： Exploring the Effects on Self and Communication[M]. Nature Switzerland： Springer.

胡越竹. 2016. 外語焦慮與交際意愿個體差異實證研究[J]. 外語電化教學， （6）： 9-14， 21

李晨. 2019. 英語語音教學的三部“秘籍”[J]. 英語學習（教師版）， （1）： 62-64

裴正薇. 2014. 英語語音教學模式：理論、選擇與思考[J]. 外語界， （3）： 88-96

彭劍娥， 謝黎嘉. 2014. 近20年二語交際意愿研究述評與展望[J]. 汕頭大學學報：人文社會科學版， （2）： 51-55

王初明. 2004a. 自我概念與外語語音學習假設[J]. 外語教學與研究， （1）： 56-63

王初明. 2004b. 英語語音自我概念與實際英語語音水平[J]. 外語界， （5）： 62-67

吳旭東. 2008. 中國學生外語學習環(huán)境下的口頭交際能力自評與交際意愿[J]. 現(xiàn)代外語， （3）： 280-290

趙嬰， 陳鐸. 2015. 基于視頻會議的跨文化交流對交際意愿的影響[J]. 現(xiàn)代教育技術， 25（11）： 60-66