翻轉(zhuǎn)課堂與創(chuàng)造力培養(yǎng)

蘇保中

摘 要：創(chuàng)造力的培養(yǎng)是一個(gè)永恒的話題，教師應(yīng)該面向全體學(xué)生開展這項(xiàng)工作。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法有利于學(xué)生創(chuàng)造力的培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：創(chuàng)造力；翻轉(zhuǎn)課堂；主體性；發(fā)散式思維

創(chuàng)造力的培養(yǎng)一直是教育領(lǐng)域永恒的話題。瑞士心理學(xué)家讓·皮亞杰說：學(xué)校教育的基本目標(biāo)應(yīng)該是培養(yǎng)出能發(fā)明新鮮事物的男人和女人，而不是僅僅重復(fù)前人所為，他們具有創(chuàng)造性，善于發(fā)明和發(fā)現(xiàn)，同時(shí)他們具有批判性和懷疑精神，不會全盤接受所學(xué)知識。[1]

近年來，腦科學(xué)的成果揭示了創(chuàng)造力培養(yǎng)的一些規(guī)律?？茖W(xué)家們發(fā)現(xiàn)涉及創(chuàng)造性思維的腦區(qū)特別是發(fā)散性思維——主要包括大腦的前額葉皮層區(qū)域。這已經(jīng)能夠通過實(shí)驗(yàn)觀察到。據(jù)此可以對一般的學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性的訓(xùn)練。這樣的研究結(jié)果表明孩子完成創(chuàng)造性的任務(wù)時(shí)不僅能提高認(rèn)知功能，兒童的大腦會顯示出不同的工作模式，同時(shí)還能改變大腦結(jié)構(gòu)。因此，對一般的孩子，而不是少數(shù)的天才兒童而言，都能夠培養(yǎng)創(chuàng)造力。所以開展廣泛的創(chuàng)造力培養(yǎng)實(shí)踐研究仍然具有現(xiàn)實(shí)而長遠(yuǎn)的意義。

2011年以來我校開展了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法實(shí)驗(yàn)，至今已經(jīng)進(jìn)入第三輪。在總結(jié)實(shí)驗(yàn)的效果時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)參加這項(xiàng)實(shí)驗(yàn)的學(xué)生在創(chuàng)造力方面表現(xiàn)突出。這種創(chuàng)造力主要體現(xiàn)在平時(shí)的學(xué)習(xí)過程中能夠用多種方法解決問題；能夠解決復(fù)雜的高難度的問題（表現(xiàn)在中考成績中高分學(xué)生明顯居多）；能夠解決跨學(xué)科的學(xué)習(xí)項(xiàng)目（比如應(yīng)用統(tǒng)計(jì)知識進(jìn)行分析）并能夠展示自己的學(xué)習(xí)成果。這在以往是沒有的。因此我們可以得出結(jié)論，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法有利于學(xué)生創(chuàng)造力的培養(yǎng)。

究其原因，我們認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)驗(yàn)過程中的以下做法對學(xué)生的創(chuàng)造力有積極的影響。

一、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法激發(fā)了學(xué)生的主體性

沒有主動性和自主性便沒有創(chuàng)造性。創(chuàng)造力是可以培養(yǎng)的，關(guān)鍵在于學(xué)生是否表現(xiàn)出主體性。我校翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法的理論依據(jù)和哲學(xué)思考就是建立在學(xué)生天生是愛學(xué)習(xí)和會學(xué)習(xí)的：“兒童從出生之日起就像新的電子計(jì)算機(jī)攜帶了本機(jī)程序一樣，擁有了語言的、學(xué)習(xí)的、思維的、乃至創(chuàng)新的本能，依托這樣的本能就能把過去主要依靠老師教變成主要依靠學(xué)生學(xué)，從而帶來教育的巨大變化?！盵2]這一假設(shè)現(xiàn)在已經(jīng)得到腦科學(xué)研究的證實(shí)。腦科學(xué)實(shí)驗(yàn)表明學(xué)生的一些學(xué)習(xí)能力確實(shí)是與生俱來的。

在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)踐過程中，盡可能地安排學(xué)生在有意義的、主動的問題解決任務(wù)中創(chuàng)造性地應(yīng)用他們所學(xué)到的知識和技能。教師把傳統(tǒng)課堂中的新知學(xué)習(xí)放到課前作為前置任務(wù)，學(xué)生憑自己的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)資源自主學(xué)習(xí)，體現(xiàn)出學(xué)習(xí)的自主性和主動性，也體現(xiàn)出學(xué)生的個(gè)性化特征。這正好符合創(chuàng)造力培養(yǎng)的基本前提。

二、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法有利于學(xué)生掌握基礎(chǔ)知識與基本技能

長期以來，有人認(rèn)為創(chuàng)造力的培養(yǎng)與知識的掌握關(guān)系不大，應(yīng)該進(jìn)行專門的訓(xùn)練。這種思想也影響了教師。當(dāng)代的教育者至今都在辯論課程設(shè)置到底應(yīng)聚焦于知識和內(nèi)容還是批判性思維技巧。比如2001開始的課程改革就因?yàn)榈酥R而遭到批評。但是注重知識或注重思維這兩種二元對立的觀點(diǎn)和立場過度簡單化了教與學(xué)的過程。事實(shí)上，老師必須同時(shí)兼顧這兩部分。在2001年開始的那場課程改革運(yùn)動中，老師的堅(jiān)守反而是對的，他們認(rèn)為，無論如何，基礎(chǔ)知識和基本技能是不能滿足于基本掌握的，而是必須熟練掌握。大部分科學(xué)家同意，如果沒有掌握一定的知識量，那就不可能產(chǎn)生創(chuàng)造性思維，腦科學(xué)研究也證明，創(chuàng)造性問題的解決是把已經(jīng)掌握的知識提升到新的水平，而不僅僅是基本掌握，如果沒有堅(jiān)實(shí)的知識和技能做基礎(chǔ)學(xué)生就不可能在現(xiàn)實(shí)的情景中創(chuàng)造性地運(yùn)用知識；而如果沒有創(chuàng)造性思維的能力，學(xué)生又將不能很好地學(xué)習(xí)新的沒有學(xué)過的概念。而且，學(xué)生應(yīng)該掌握多學(xué)科的知識和技能，才能解決跨學(xué)科的問題。高水平的創(chuàng)造力往往需要以某一特定領(lǐng)域的扎實(shí)知識作為基礎(chǔ)，而且最好是跨界的高度融合的知識。我們的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)踐正是依據(jù)了布魯姆的掌握學(xué)習(xí)的理念而開展的。

三、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法培養(yǎng)了學(xué)生的

現(xiàn)實(shí)中，從學(xué)生入學(xué)開始，學(xué)生就被告知在不同階段的標(biāo)準(zhǔn)測驗(yàn)中回答正確的答案，但是由于他們終究面對的是不存在唯一正確答案的現(xiàn)實(shí)世界，所以教師必須要調(diào)整自己的教學(xué)，指導(dǎo)學(xué)生如何運(yùn)用新的方式去學(xué)習(xí)。

傳統(tǒng)教學(xué)中，教師的教學(xué)中主要的工作是培養(yǎng)學(xué)生的求同思維，鼓勵和要求學(xué)生發(fā)現(xiàn)唯一正確的問題解決方案，并且要求學(xué)生在考試中取得好的成績。這樣的教育文化占了主流。而與此相反的發(fā)散式思維活動的教學(xué)則處于次要的地位。

在我校的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)踐中，由于學(xué)生在家里是一種個(gè)性化的學(xué)習(xí)過程，不同的學(xué)生有不同的學(xué)習(xí)方法，也可能得出不同的結(jié)論，第二天回到課堂上展示時(shí)就表現(xiàn)出多樣化的答案，會給其他學(xué)生包括老師帶來啟發(fā)，這本身就是一種發(fā)散性的教學(xué)活動。

作為基層學(xué)校的教學(xué)工作者，由于未能掌握測量學(xué)生創(chuàng)造力的技術(shù)手段，所以對影響創(chuàng)造力的教學(xué)方法的倡導(dǎo)缺乏技術(shù)上的量化的支持，但即便如此，我們也應(yīng)該繼續(xù)探討培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力的教學(xué)方法，并貫穿在教師的教學(xué)過程中。

參考文獻(xiàn)：

[1]瑪麗亞·M·哈迪曼.腦科學(xué)與課堂[M].楊志，等，譯.華東師范大學(xué)出版社，2018.

[2]郭思樂.教育走向生本[M].人民教育出版社，2001.

編輯 杜元元