思維突圍：基于學(xué)習(xí)力培養(yǎng)的教學(xué)改進(jìn)

摘要：教育“要讓學(xué)生學(xué)會(huì)一種思維”。學(xué)生思維能力的發(fā)展和思維品質(zhì)的培養(yǎng)是語(yǔ)文教學(xué)的重要任務(wù)。從發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)出發(fā)，通過語(yǔ)文教學(xué)使學(xué)生的思維得以發(fā)展，思維能力及品質(zhì)得以提升，應(yīng)成為語(yǔ)文教師的教學(xué)價(jià)值追求。在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)力的培養(yǎng)，以激活學(xué)生的思維作為突破口，探索小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)改進(jìn)的基本策略，促進(jìn)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：思維能力;學(xué)習(xí)力;教學(xué)改進(jìn)

中圖分類號(hào)：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2019）06A-0041-04

學(xué)習(xí)力即學(xué)習(xí)的能力，是學(xué)習(xí)的方法和技巧，指?jìng)€(gè)體所具有的能夠引起行為或思維方面比較持久變化的內(nèi)在素質(zhì)。最新研究表明，學(xué)習(xí)力一般包含6大指標(biāo)（學(xué)習(xí)專注力、學(xué)習(xí)成就感、自信心、思維靈活度、獨(dú)立性和反思力）和12種核心能力（注意力、觀察力、記憶力、思維力、想象力、創(chuàng)造力、理解力、語(yǔ)言表達(dá)、操作能力、運(yùn)算能力、聽/視覺能力），其中大多屬于思維范疇。學(xué)生思維能力的培養(yǎng)與思維品質(zhì)的提升無疑是語(yǔ)文教學(xué)的重要教學(xué)目標(biāo)?；谛W(xué)語(yǔ)文課程特質(zhì)，以思維能力培養(yǎng)為突破口改進(jìn)教學(xué)，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)力是值得探索的問題。

一、從具象到抽象：建構(gòu)邏輯化思維方式

語(yǔ)言是思維的外殼。人們?cè)谡Z(yǔ)言交流的同時(shí)，也在進(jìn)行著思維的碰撞和思想的交鋒。語(yǔ)文教材的每篇課文都有內(nèi)在關(guān)聯(lián)，每一篇課文的各個(gè)部分也有邏輯聯(lián)系。學(xué)生就是通過一個(gè)個(gè)單元、一篇篇課文的學(xué)習(xí)，一次次習(xí)作、一個(gè)個(gè)交際任務(wù)的實(shí)踐，逐步形成對(duì)語(yǔ)言的感悟，逐步發(fā)展言語(yǔ)邏輯，提高語(yǔ)言認(rèn)知、理解、表達(dá)等能力。這樣的學(xué)習(xí)過程對(duì)學(xué)生來說充滿挑戰(zhàn)，需要建立合乎邏輯的思維方式。

1.在具體的閱讀中提取線索

在閱讀文本的教學(xué)中，教師要依據(jù)教材文本，由具體的語(yǔ)言著手，在具體的文本中逐步提取并抽象出表達(dá)邏輯。如在教學(xué)《珍珠鳥》的過程中，教師緊扣“真好”，在指導(dǎo)學(xué)生閱讀文本的基礎(chǔ)上，探尋珍珠鳥與“我”之間的互相信賴如何一步步建立。在教學(xué)中，教師注重依循文本順序，分別從“我”的角度出發(fā)，以敘事和情感兩條線索來帶領(lǐng)學(xué)生閱讀，使學(xué)生在閱讀的過程中，解構(gòu)出文本敘述的基本順序：初識(shí)階段，珍珠鳥成為“我”的寵物，讓我非常喜歡;關(guān)注階段，小珍珠鳥成為“我”的玩伴，讓我非?？鞓?交心階段，小珍珠鳥慢慢靠近我，成為了“我”的知音，令我非常滿足;陪伴階段，小珍珠鳥日夜不離左右，成為“我”的親人，令我無比幸福。通過順序閱讀，在兩條線索中，學(xué)生可以發(fā)現(xiàn)，全文有時(shí)間的推移，有“故事”的跟進(jìn)，有情感的沉淀深化，這是一個(gè)“依事推進(jìn)”和“與日俱增”的邏輯順序。可見，在閱讀教學(xué)中，如果教師能注意指導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)地在文本中提取邏輯線索，久而久之，學(xué)生在閱讀時(shí)就會(huì)形成初步的邏輯思維。

小學(xué)階段，就一篇課文而言可以根據(jù)具體內(nèi)容，通過閱讀線索來提取邏輯順序。就一類課文來說，由于小學(xué)是奠基學(xué)段，一類課文的邏輯結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出基本類似的特點(diǎn)。因此，在教學(xué)中，教師還可以對(duì)一類課文的學(xué)習(xí)進(jìn)行單元化或主題化的勾連，使學(xué)生對(duì)一類課文的基本邏輯有所把握。同時(shí)，也要關(guān)注名家作品的系列化閱讀，并從中就一個(gè)作家某一個(gè)系列的作品形成邏輯認(rèn)識(shí)，從無意識(shí)閱讀到有意識(shí)提取，再到有意義關(guān)注，從而逐漸形成邏輯化的思維方式。

2.在可視的結(jié)構(gòu)中默會(huì)過程

概念圖和思維導(dǎo)圖作為兩種有效的知識(shí)可視化工具[1]，也可以引入語(yǔ)文教學(xué)，讓學(xué)生在可視的結(jié)構(gòu)中發(fā)現(xiàn)暗含在文本中的邏輯，從而幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)、理解、參悟文本中的邏輯結(jié)構(gòu)。在《讀書莫放“攔路虎”》一文的教學(xué)中，教師就進(jìn)行了嘗試。第一步，教師指導(dǎo)學(xué)生聚焦“攔路虎”，閱讀課文內(nèi)容。在閱讀的過程中主要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注什么是“攔路虎”，“攔路虎”是怎樣形成的，遇到“攔路虎”怎么辦這三個(gè)問題，并在概念圖上順序?qū)懗鱿嚓P(guān)內(nèi)容。在學(xué)生交流環(huán)節(jié)，教師根據(jù)學(xué)生的發(fā)言，圍繞三個(gè)問題形成的邏輯順序，依次在板書上寫出相關(guān)內(nèi)容。在學(xué)生根據(jù)板書完整交流三個(gè)問題的時(shí)候，始終圍繞“是什么”“為什么”“怎么辦”來指導(dǎo)學(xué)生組織語(yǔ)言，順序敘述。通過概念圖，學(xué)生對(duì)課文中“攔路虎”的認(rèn)識(shí)更加明確，也看到了關(guān)于這一概念的表達(dá)邏輯。第二步，教師請(qǐng)學(xué)生再次通讀全文，對(duì)應(yīng)文體，請(qǐng)學(xué)生在閱讀的過程中關(guān)注全文的闡述順序，并利用思維導(dǎo)圖在具體的內(nèi)容中抽象出全文的邏輯順序，即“提出問題”“分析問題”和“解決問題”的基本邏輯。第三步，教師請(qǐng)學(xué)生結(jié)合圖例，聯(lián)系自己的學(xué)習(xí)實(shí)際，參照課文邏輯，寫一寫自己在學(xué)習(xí)中遇到的“攔路虎”以及解決的辦法，與全班學(xué)生共享。

通過可視化工具，學(xué)生“看見”了知識(shí)表達(dá)的過程和文本內(nèi)在的邏輯，對(duì)于“概念”有了意義的理解和邏輯的感知，也對(duì)所閱讀文本的邏輯建構(gòu)有比較清晰的認(rèn)識(shí)。通過聯(lián)系實(shí)際學(xué)習(xí)生活的表達(dá)，學(xué)生也能依靠可視的結(jié)構(gòu)化的文本邏輯，通過模仿的方式，在自己的行文過程中努力進(jìn)行邏輯化思維和邏輯化表達(dá)。這樣的學(xué)習(xí)，學(xué)生經(jīng)歷了感知——體驗(yàn)（參與實(shí)踐）——感悟（內(nèi)化）——再認(rèn)識(shí)的過程。這個(gè)過程具有默會(huì)的特點(diǎn)，因此通過一次的教學(xué)實(shí)踐并不能使學(xué)生形成邏輯化思維的習(xí)慣，而需要根據(jù)具體的文本進(jìn)行連續(xù)的教學(xué)影響。

3.在實(shí)踐的過程中形成意識(shí)

人類認(rèn)識(shí)世界的方式主要由兩種，一種是間接認(rèn)知，另一種是感性體驗(yàn)[2]，且以后者為主。語(yǔ)文是一門綜合性和實(shí)踐性兼具的課程，在語(yǔ)文教材中，也有一部分內(nèi)容直接對(duì)應(yīng)學(xué)習(xí)實(shí)踐，如口語(yǔ)交際、習(xí)作和綜合性學(xué)習(xí)等。從探究學(xué)習(xí)如何發(fā)生的角度來看，學(xué)習(xí)是在一定的情境中，通過自主探究和合作等參與方式，使已有經(jīng)驗(yàn)與學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生有意義聯(lián)結(jié)的過程。因此，要讓學(xué)生建構(gòu)邏輯化的思維方式，就要讓學(xué)生在實(shí)踐中體驗(yàn)，在體驗(yàn)中形成意識(shí)，并逐步轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)或?qū)W習(xí)習(xí)慣。

在進(jìn)行文本閱讀的過程中，教師有意識(shí)地帶領(lǐng)學(xué)生感知課文邏輯結(jié)構(gòu)之后，可以請(qǐng)學(xué)生挑選相似的內(nèi)容，參照課文邏輯進(jìn)行“練筆”。學(xué)習(xí)課文《廣玉蘭》之后，在“一切景語(yǔ)皆情語(yǔ)”的閱讀主題引領(lǐng)下，學(xué)生隨著閱讀的推進(jìn)，提取了作者暗含在文字中的情感線索，順著這樣的邏輯，教師請(qǐng)學(xué)生選取自己生活中喜歡的一種花卉，仿照課文邏輯進(jìn)行仿寫，使學(xué)生在實(shí)踐中獲得學(xué)習(xí)體驗(yàn)。類似地，在進(jìn)行口語(yǔ)交際實(shí)踐的過程中，教師就要善于在學(xué)生反反復(fù)復(fù)的言語(yǔ)實(shí)踐中，有目的地指導(dǎo)學(xué)生將話條分縷析地說明白，讓學(xué)生體驗(yàn)在與人交流的過程中，邏輯化的表達(dá)有助于溝通和理解。在進(jìn)行習(xí)作教學(xué)時(shí)，不僅要指導(dǎo)學(xué)生選好寫作的素材，注意遣詞造句，更要指導(dǎo)學(xué)生想好寫作順序并列出習(xí)作提綱，使表達(dá)更加順暢有層次……總之，在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中，邏輯化思維方式的建構(gòu)有助于學(xué)生更好地感知文本的結(jié)構(gòu)，理解和運(yùn)用語(yǔ)言文字，發(fā)展言語(yǔ)能力以及進(jìn)行語(yǔ)文綜合性探究活動(dòng)，而其必須經(jīng)由具體的文本、具體的實(shí)踐向抽象的、規(guī)律的、有意識(shí)的方向突圍。

二、從質(zhì)疑到反思：形成獨(dú)立思維的習(xí)慣

思維的獨(dú)立性是指善于獨(dú)立地發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題的思維特征。思維的獨(dú)立性表現(xiàn)為一個(gè)人能夠獨(dú)立地進(jìn)行思考，不容易受他人的暗示和影響[3]。思維的獨(dú)立性往往和思維的批判性相隨相生，且以思維的批判性為前提。在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生思維的獨(dú)立性，就應(yīng)依據(jù)學(xué)生的年齡特征和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，從指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)質(zhì)疑開始，善于激發(fā)學(xué)生提出真問題。在教學(xué)《曉出凈慈寺送林子方》時(shí)，教師可以在吟誦上做文章。在學(xué)生朗讀詩(shī)句之后，教師話鋒一轉(zhuǎn)，“熟讀唐詩(shī)三百首，不會(huì)作詩(shī)也會(huì)吟”誰會(huì)吟一吟這首詩(shī)呢？在學(xué)生沉默疑惑的目光中，有一個(gè)學(xué)生輕聲問了一句：“古時(shí)候的人是怎樣吟誦詩(shī)句的呢？宋詞是可以唱的，那這首詩(shī)是不是也可以唱呢？”于是，教師為學(xué)生講解了音韻、平仄和停頓，并和學(xué)生一起吟詩(shī)。

指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)質(zhì)疑，可以從教材和原文的區(qū)別中生發(fā)，從文字內(nèi)容和作者寫作的實(shí)際背景、思想情緒的差別中引導(dǎo)。指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)質(zhì)疑，可以突破一篇課文的局限甚至是教材的局限，從綜觀教材的角度，針對(duì)不同作者的同類作品進(jìn)行比較閱讀，或是針對(duì)同一作者不同時(shí)期的作品進(jìn)行比較閱讀，抑或是針對(duì)不同作者的不同作品進(jìn)行比較閱讀，從中生疑。如當(dāng)下比較流行的整本書閱讀教學(xué)中，教師就曾帶領(lǐng)學(xué)生把雨果的《悲慘世界》和施耐庵的《水滸傳》進(jìn)行比較。教學(xué)中，教師就請(qǐng)學(xué)生針對(duì)兩書的主人公的人物特點(diǎn)和命運(yùn)結(jié)局進(jìn)行提問。此間就有學(xué)生問道：“《悲慘世界》中，我們通過人物的命運(yùn)結(jié)局，感受到更多的是寬恕和救贖，在《水滸傳》中，我們感受更多的是報(bào)仇和血腥。通過比較，我似乎更愿意接受《悲慘世界》所傳遞的人性向善，但是《水滸傳》是我國(guó)的四大名著中的一部，那么這部書對(duì)我們的意義又是什么呢？”通過比較閱讀，學(xué)生的質(zhì)疑深刻地觸及了時(shí)代和文化，體現(xiàn)了思維獨(dú)立性和批判性的基本特征。質(zhì)疑是學(xué)生學(xué)習(xí)中獨(dú)立思維的產(chǎn)物。教學(xué)中，教師要注意不斷激發(fā)和鼓勵(lì)學(xué)生敢于質(zhì)疑乃至善于質(zhì)疑，促進(jìn)學(xué)生獨(dú)立思維習(xí)慣的養(yǎng)成。

思維的獨(dú)立性不僅體現(xiàn)在不盲從，不迷信權(quán)威上，還體現(xiàn)在能對(duì)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行自我思考、自我判斷、自我選擇。因此，教學(xué)中還要注重指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行反思。如在《埃及的金字塔》一文的教學(xué)中，教師先請(qǐng)學(xué)生圍繞“宏偉和精巧”進(jìn)行全文閱讀，要求學(xué)生一邊讀一邊在課文中劃出能體現(xiàn)或感受到金字塔“宏偉和精巧”的句子，并在句子旁邊寫上所用的說明方法。然后，在學(xué)生交流的過程中，請(qǐng)學(xué)生讀句子，說理解和感悟，并說出作者在描寫中所用的說明方法。根據(jù)學(xué)生的相互交流和補(bǔ)充，教師依次把舉例子、列數(shù)字、作比較等說明方法板書在黑板上。寫完之后，教師再次問學(xué)生是否還有要交流的句子和內(nèi)容，沒有一個(gè)學(xué)生舉手。此時(shí)，教師沒有急于講述，而是請(qǐng)學(xué)生再讀一讀課文，看看是否有遺漏的內(nèi)容。學(xué)生又讀了一遍課文之后，仍然沒有一個(gè)人舉手想發(fā)言。此時(shí)，教師將文中的句子出示在黑板上：“這些石塊磨得很平整，石塊與石塊之間砌合得很緊密，幾千年過去了，這些石塊的接縫處連鋒利的刀片都插不進(jìn)去。”這句話，剛才已經(jīng)有學(xué)生交流過，重點(diǎn)突出了此句寫出了埃及金字塔的精巧。因此，學(xué)生更加全神貫注地等待教師的啟發(fā)。此時(shí)，教師問學(xué)生：“同學(xué)們，這句話為什么能讓你對(duì)金字塔精巧的特點(diǎn)感受這么深刻呢？”有學(xué)生接話：因?yàn)槊枋龇浅Ｐ蜗?，仿佛我們親身經(jīng)歷了這樣的實(shí)驗(yàn)。教師順勢(shì)而教：“是的，通過形象的描述，使我們對(duì)于金字塔精巧的感受更加深刻了，這里運(yùn)用了形象描述的說明方法?！敝链耍瑢W(xué)生恍然大悟。教師由此也讓學(xué)生感受到，學(xué)習(xí)的過程還要更加細(xì)致，對(duì)于一類文體的表達(dá)方式或表述方法，還要進(jìn)行更全面的認(rèn)識(shí)等。反思能力作為一種元認(rèn)知能力，需要在教學(xué)中逐步培養(yǎng)。引導(dǎo)學(xué)生從質(zhì)疑中學(xué)會(huì)反思，從質(zhì)疑走向反思，可以逐步實(shí)現(xiàn)依賴性思維向獨(dú)立性思維的轉(zhuǎn)變。

三、從單向到多元：達(dá)成貫通式思維理解

任何事物都不是孤立的，而是相互關(guān)聯(lián)在一起的[4]。中國(guó)人也善于進(jìn)行整體關(guān)聯(lián)式思維。語(yǔ)文是一門綜合性極強(qiáng)的學(xué)科，教師要注重引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行整體化的思考，使學(xué)生逐步具有貫通理解的思維能力。

其一，運(yùn)用綜合化的方式進(jìn)行教學(xué)引領(lǐng)。在課文的朗讀指導(dǎo)中，教師常常根據(jù)課文的具體內(nèi)容，通過多媒體呈現(xiàn)畫面，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)文字的認(rèn)識(shí)，并在直觀畫面沖擊的過程中，迸發(fā)閱讀感受，轉(zhuǎn)化成朗讀情緒。有時(shí)，教師也會(huì)根據(jù)文句的情境，在指導(dǎo)學(xué)生朗讀的時(shí)候播放精挑細(xì)選的音樂，使學(xué)生在音樂渲染的氛圍中表達(dá)感悟和抒發(fā)情感。《安塞腰鼓》一文的教學(xué)，便是調(diào)動(dòng)學(xué)生多種感官，以通感的方式使學(xué)生進(jìn)行貫通式思維理解的范例。學(xué)生通過不同的學(xué)習(xí)活動(dòng)，形成綜合的認(rèn)知和情感體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)對(duì)課文內(nèi)容的貫通式理解。

其二，通過學(xué)科互動(dòng)的方式達(dá)成理解互通。形象思維是最具語(yǔ)文特性的思維。因此，在語(yǔ)文教學(xué)中，一邊讀文字，一邊想象畫面的教學(xué)方式被普遍運(yùn)用。在古詩(shī)教學(xué)中，也常常以詩(shī)配畫或畫作詩(shī)的方式把文字與圖畫聯(lián)系，形成文字與圖畫的互通。文字與音樂相聯(lián)系的教學(xué)方式，從上文列舉的相關(guān)的案例來看，也不難發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文與音樂之間的互通性。除此，語(yǔ)文與美術(shù)和音樂學(xué)科的互通性還存在于文字的感情色彩中。如在教學(xué)《春聯(lián)》一文時(shí)，當(dāng)教師問學(xué)生聯(lián)想到什么畫面的時(shí)候，學(xué)生紛紛說是過年家家戶戶吃團(tuán)圓飯、貼春聯(lián)、放爆竹的場(chǎng)面;當(dāng)教師問學(xué)生什么顏色最能表現(xiàn)你的心情的時(shí)候，學(xué)生異口同聲地說紅色;當(dāng)教師請(qǐng)學(xué)生選一首能表達(dá)自己內(nèi)心感受的樂曲時(shí)，學(xué)生回答的是《恭喜發(fā)財(cái)》《喜洋洋》《新年好》等。這樣的學(xué)習(xí)，不僅通過學(xué)科的互動(dòng)形成理解的互通，還呈現(xiàn)了文化的意味和選擇。

其三，運(yùn)用跨界的方式進(jìn)行教學(xué)啟發(fā)。在語(yǔ)文的教學(xué)中，教師有時(shí)需要跳出語(yǔ)文看語(yǔ)文、教語(yǔ)文。一如中央電視臺(tái)的《語(yǔ)文課》節(jié)目，節(jié)目組聘請(qǐng)了著名的作家、演員、音樂家、畫家、運(yùn)動(dòng)員、電視臺(tái)主持人等知名人物為孩子上語(yǔ)文課。于是，語(yǔ)文課來到了田野、運(yùn)動(dòng)場(chǎng)、非遺制作工坊、音樂廳，在語(yǔ)文課上學(xué)生追逐太陽(yáng)、模仿猛獸、演繹戲劇、進(jìn)行朗誦、歌唱、學(xué)習(xí)動(dòng)手操作，學(xué)生們歡笑、專注、失落、崇敬，學(xué)會(huì)了制定計(jì)劃、組成團(tuán)隊(duì)、通過不斷嘗試獲得進(jìn)步?？梢?，不同的領(lǐng)域可以相互貫通，不同的學(xué)科可以相互借鑒和啟發(fā)。這種多元化的教學(xué)一定能使學(xué)生在學(xué)習(xí)中因思維的互聯(lián)貫通不斷提升學(xué)習(xí)力。

綜上所述，思維能力和思維品質(zhì)的培養(yǎng)是提升學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)力的有效途徑。然而，客觀世界是復(fù)雜的，是整體關(guān)聯(lián)、動(dòng)態(tài)平衡的，要達(dá)到自然合理才能相對(duì)符合事物的特性[5]。語(yǔ)文教學(xué)也是如此，在具體實(shí)踐的過程中，必須依據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)、學(xué)習(xí)特性和已有經(jīng)驗(yàn)，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果[6]，才能使教學(xué)符合語(yǔ)文教學(xué)的本然，才能真正使思維突圍，使學(xué)習(xí)力獲得培養(yǎng)和提升。

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責(zé)任編輯：顏瑩