促進學習還是干擾學習

楊九民 吳長城 皮忠玲 謝和平

[摘 ? 要] 彈幕（Danmaku）作為在線視頻課程中的一種新型交互方式，能夠讓學習者與視頻內(nèi)容實時互動，因而受到廣大學習者和研究者的關(guān)注。為了探討彈幕是否能夠真正促進學習發(fā)生，文章采用元分析的研究方法，對生成的25個效應(yīng)量（被試2578人次）進行分析，考察彈幕對學習過程及學習結(jié)果的影響。研究結(jié)果表明：（1）彈幕對學習者學習的總效應(yīng)量顯著，彈幕對學習過程的影響不顯著，彈幕對學習結(jié)果的影響顯著;（2）彈幕嵌入的視頻時長對學習過程及學習結(jié)果沒有預(yù)測作用;（3）視頻課程的知識類型、彈幕類型及有無字幕對彈幕影響學習過程及學習結(jié)果不起調(diào)節(jié)作用。

[關(guān)鍵詞] 在線視頻課程; 彈幕; 學習過程; 學習結(jié)果; 元分析

[中圖分類號] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼] A

[作者簡介] 楊九民（1969—），男，湖北棗陽人。教授，博士，主要從事教師教育與教學設(shè)計研究。E-mail：yjm@mail.ccnu.edu.cn。

一、引 ? 言

隨著信息通信技術(shù)及網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)教育為學習者提供了前所未有的機遇和挑戰(zhàn)，尤其是隨著MOOC、微課和翻轉(zhuǎn)課堂的推廣及應(yīng)用，基于在線視頻的學習環(huán)境促進了學習者的學習交互，尤其是在提升學習興趣、學習滿意度，以及增強社會存在感等方面優(yōu)勢明顯[1-3]。彈幕（讀作dàn mù）作為一種新的視頻互動技術(shù)，最初流行于中國、日本、韓國等亞洲國家，如Niconico、Acfun、Zoome、Bilibili等視頻網(wǎng)站，受到廣大學習者的追捧和喜愛[4-5]。彈幕在英文中常常使用多種不同詞匯來表達，常見的有：Danmaku、Danmu、Time-Sync Comment、Bullet Screen等。彈幕是由視頻觀看者發(fā)布的，并與視頻內(nèi)容實時滾動，其內(nèi)容短小、發(fā)布隨意，涉及學習者提出問題、情感交流、增強視覺體驗及教學反思等，是學習者較喜歡的視頻媒體互動方式之一[1，6]。彈幕具有即時性、簡約性、融合性和匿名性等特性。彈幕的即時交互性是其最重要的特性之一，不僅僅體現(xiàn)在視頻學習內(nèi)容上，也體現(xiàn)在學習者和學習者之間的討論、辯論等即時互動上，讓學習者感受到參與的即視感和存在感。彈幕的簡約性是指彈幕內(nèi)容短小、精悍、隨意，可以使用各種表情符號和情感標識[7]，也可以使用不同的顏色來表達不同的情感、情緒。彈幕的融合性是指其與視頻內(nèi)容的呼應(yīng)及對內(nèi)容的再加工，如彈幕與字幕、解說、翻譯、故事等相配合，對視頻內(nèi)容進行再加工和創(chuàng)造。彈幕的匿名性是指課程平臺給予學習者充分的自由空間表達視頻課程的即時學習體驗，學習者以匿名的方式發(fā)送彈幕。這種匿名性也引發(fā)了彈幕發(fā)送的“羊群效應(yīng)”和“多重涌現(xiàn)”現(xiàn)象[8]。目前，彈幕已被廣泛應(yīng)用于教育領(lǐng)域，如何基于它的特征開展良好的教育實踐，是值得去研究的。

二、研究現(xiàn)狀及問題的提出

（一）研究現(xiàn)狀

本文首先采用英文和中文檢索方式，通過“彈幕”“多媒體學習”“視頻課程”“MOOC”“Multimedia Learning”“Video Lecture”“Video Learning”“Danmarku”“Danmu”“Bullet Screen”“Time-sync Comment”等關(guān)鍵詞檢索多個中英文數(shù)據(jù)庫，其中，英文數(shù)據(jù)庫主要包括EBSCO（Education Research Complete）、ProQuest、JSTOR、Wilery Online Library、Science Direct等，中文數(shù)據(jù)庫主要包括CNKI碩博論文庫、CNKI期刊論文庫、萬方學位論文庫和百度學術(shù)等。然后通過Google Scholar進行文獻的查漏補缺。最終共檢索與彈幕相關(guān)的中英文論文148篇，其中，中文論文93篇，英文論文55篇。在研究內(nèi)容上，這些文獻從關(guān)注有無彈幕、彈幕與字幕、彈幕與視頻論壇進行對比研究，逐步過渡到彈幕使用的滿意度及使用體驗，再研究不同彈幕對學習者學習效果的影響。在研究方法上，從關(guān)注彈幕內(nèi)容的文本分析、滿意度調(diào)查等，到彈幕分類應(yīng)用的實驗研究，以及應(yīng)用回歸分析及結(jié)構(gòu)方程模型等中介或調(diào)節(jié)變量進行深入分析。在研究問題上，研究者從關(guān)注技術(shù)和彈幕本身，開始聚焦更核心的問題，即關(guān)注學習者學習效果本身，特別是聚焦在以學習者為中心的社會交互活動?？偟膩碚f，關(guān)于彈幕在影響學習者學習方面，研究者有以下兩種不同觀點：

1. 彈幕促進學習者的學習

對話是教學的本質(zhì)，交互是教學活動中不可缺少的關(guān)鍵環(huán)節(jié)[9]。部分研究者認為視頻中的彈幕能夠促進學習，理由是彈幕能夠提供學習者實時交流情境，從而激發(fā)學習者的學習興趣，增強社會情感交互、認知交互、學習參與度、社會存在感、歸屬感等。并且能夠從多方面、多維度促進學習者與教師、學習者與學習者、學習者與學習內(nèi)容之間的深層次交互，從而能提升學習成績及業(yè)績表現(xiàn)[1，10]。

研究者以維果茨基的社會建構(gòu)主義理論、班杜拉的社會學習理論等為基礎(chǔ)，以學習動機為原點，從知識建構(gòu)的社會交互出發(fā)，探索彈幕的實踐應(yīng)用價值和理論研究意義[1]。彈幕提供的實時互動，滿足學習者尋求同儕交互的訴求，以達到對某些問題的情感共鳴和認同[11]。同時，同儕交互也為視頻內(nèi)容提供增補，是視頻課程的再延伸，為學習者之間的觀點沖突、觀點發(fā)展的多樣化、觀點的概括與升華等提供新契機，為學習者個體的學習評價和教學反思等提供新參照，為學習者發(fā)現(xiàn)新問題、解決新問題提供路徑[12]。結(jié)合上述理論分析可以看出，彈幕促進學習的原因主要有三個：第一，彈幕能夠激發(fā)學習者的學習興趣。在網(wǎng)絡(luò)學習活動中，由于網(wǎng)絡(luò)學習工具和視頻課程缺乏黏性，大多數(shù)學習者參與網(wǎng)絡(luò)學習源于外部動機，即完成學業(yè)考試或取得較好的學習成績，這也是學習者輟學的主要原因之一。然而，彈幕為學習者提供了更多自由選擇、主動參與在線視頻課程的機遇，這為激發(fā)學習者的學習興趣和潛能提供了可能[1]。彈幕與視頻課程中嵌入的論壇評論相比，在激發(fā)興趣方面的優(yōu)勢會更加突出，不僅僅受視頻內(nèi)容的驅(qū)動，也受彈幕評論的驅(qū)動[3]。第二，彈幕能夠提升學習者的學習滿意度。與異步交流相比，實時交流能夠提升用戶的參與度[13]。在網(wǎng)絡(luò)學習環(huán)境中，可以利用彈幕更好地促進學習者的參與和互動。第三，彈幕能夠提升社會交互質(zhì)量。一方面，彈幕能夠增加學習者之間的社會交互行為。視頻中嵌入彈幕有多種類型，如情緒型、問題型、反思型、提示型等，這些彈幕能夠促使學習者思考并做出相應(yīng)回答，與彈幕內(nèi)容進行認知互動和社會互動等。與同伴之間的社會交互還可能引發(fā)學習者更高的投入度[14]。彈幕會激發(fā)學習者在同一視頻片段中交互并添加評論[15]，這種較高參與度的視頻給予學習者社交關(guān)系積極的影響[10]。彈幕中的知識更多的是顯性知識，而課程論壇中的知識更多的是隱性知識[4]。這兩種交互方式互相補充、相得益彰，能夠促使學習者更積極、更深入地開展觀點碰撞、觀點發(fā)展等知識建構(gòu)活動。另一方面，彈幕能夠增強社會交互體驗，具體體現(xiàn)在增強學習者的空間鄰近感。學習者感知到自己及同伴的空間距離是很重要的，因為它影響到學習者感覺自身被他人觀察及關(guān)注的程度，因為學習者個體更有可能感覺到教師或?qū)W習伙伴在觀察他們，跟他們在一起學習，從而影響他們的學習過程及學習結(jié)果[16-17]。彈幕的評論被直接覆蓋在視頻中，成為學習者視頻觀看時視覺體驗的一部分，因此，彈幕實時交流方式能夠促使學習者在線討論發(fā)表更多的觀點[18]。另外，彈幕中常常使用符號、表情等表情彈幕，表達學習者的情緒和情感，容易引發(fā)同伴之間的共鳴和認同，減輕學習者的孤獨感，拉近學習者之間的距離，讓學習者感覺學習伙伴就在身邊，從而提升學習者的參與度和歸屬感[19]。也就是說，基于視頻課程的學習可以增強學習者之間的社會互動，就好像與學習伙伴在同一時空，提升學習者的社會存在感[20-21]。

2. 彈幕干擾學習者的學習

有研究者認為，視頻課程中彈幕可能干擾學習者的學習過程及學習結(jié)果。具體表現(xiàn)在兩個方面：一方面，彈幕分散了學習者的注意力。一些研究者認為，彈幕的不定時發(fā)送及滾動可能會分散學習者的注意力，打斷學習者獨立思考，使討論浮于表面、不夠深入等。研究表明：使用彈幕視頻課程組的參與者對字幕的關(guān)注要比無彈幕組關(guān)注字幕的時間更少[10]。另一方面，彈幕可能增加了學習者的認知負荷。與論壇相比，學習者發(fā)送彈幕中的內(nèi)容與視頻學習知識無關(guān)，也有可能是消極情緒的[1]。有研究認為，彈幕對不同學習者的認知加工作用不同，彈幕對場依存型的學習者影響較大[5]。還有研究表明：在陳述性知識學習過程中，由于視頻課程中彈幕增加了學習者的認知負荷，會降低學習者的知識保持成績。因此，彈幕主要表現(xiàn)為干擾學習者的學習[22]。從以上分析可以看出，彈幕干擾學習主要是以認知負荷理論為依據(jù)，指出彈幕分散了學習者的注意力，增加了學習者的認知負荷，干擾了學習者的認知加工過程。因此，他們認為彈幕干擾學習者的學習[22]。

（二）問題的提出

由上述分析可知，在線視頻課程中嵌入彈幕，增強了學習者的學習參與度和社會互動，同時，也分散了學習者的注意力，增加了學習者的認知負荷。那么，彈幕的教學應(yīng)用到底能不能提升學習效果？因此，本文旨在聚焦彈幕教學應(yīng)用的核心問題，即視頻課程中的彈幕究竟是促進學習還是干擾學習。基于此，本研究確定的研究變量如下：以彈幕為自變量，以學習為因變量，學習至少涵蓋學習過程（主要包括學習動機、學習滿意度、學習交互、社會存在感等）和學習結(jié)果（主要包括學習成績、知識保持測試、知識遷移測試）。同時，還考慮以視頻課程的彈幕類型、視頻知識類型、有無字幕及視頻時長等因素為調(diào)節(jié)變量。本文研究變量之間的具體關(guān)系，如圖1所示。

基于以上研究問題及變量，筆者提出本研究的四個假設(shè)：

（1）視頻課程中的彈幕對學習者的學習過程有顯著影響;

（2）視頻課程中的彈幕對學習者的學習結(jié)果有顯著影響;

（3）視頻課程的知識類型、彈幕類型、有無字幕，在彈幕對學習過程及學習結(jié)果的影響中起到調(diào)節(jié)作用;

（4）視頻課程時長可能影響彈幕促進學習者的學習過程及學習結(jié)果。

三、研究思路及方法

（一）元分析方法

本文采用的研究方法是元分析（Meta-analysis）方法，元分析可以將來自不同研究的定量數(shù)據(jù)組合和統(tǒng)計分析，并集中在同一研究問題上，最終得出一個研究結(jié)論[24]。本研究采用的元分析軟件是CMA2.0（Comprehensive Meta-analysis 2.0），并結(jié)合SPSS進行簡單的統(tǒng)計分析。傳統(tǒng)綜述類研究，通過唱票法來判斷多項研究的結(jié)果是否一致，而元分析通過效應(yīng)量判斷大量研究中的結(jié)果是否一致。若一致，盡可能準確無誤地估算總效應(yīng)量，并就此報告效應(yīng)量在所合成的研究中是否穩(wěn)健;若不一致，研究中需要量化其變異程度并考慮其意義[25]。這是元分析與傳統(tǒng)綜述類研究本質(zhì)的不同。本研究開展的元分析過程主要包括以下幾步：第一，根據(jù)視頻課程中的彈幕是否會影響學習者的學習過程及學習結(jié)果，進行文獻檢索和篩選。我們將有、無彈幕的視頻研究進行篩選，選擇符合元分析要求的文獻。第二，對文獻進行編碼和生成效應(yīng)量，根據(jù)研究變量分類，每一項研究生成一個效應(yīng)量。第三，研究模型一般選擇隨機效應(yīng)模型。第四，綜合所有研究形成總的效應(yīng)量，對研究結(jié)果進行主效應(yīng)檢驗、異質(zhì)性檢驗及發(fā)表偏差檢驗。第五，進行調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗和元回歸分析。在本次元分析過程中，文獻的選擇遵從以下原則：（1）研究必須是開展實驗并有數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析的實證類研究，非實證類研究不采用;（2）依據(jù)多媒體學習理論，研究必須包括視頻課程，不包括視頻課程的論文不屬于本研究關(guān)注范疇;（3）研究需要包括有、無彈幕視頻對比研究，研究其如何影響學習者學習過程及學習結(jié)果;（4）研究需要報告可以生成效應(yīng)量的數(shù)據(jù)（樣本數(shù)、平均值、方差等），否則予以剔除;（5）研究中因變量應(yīng)至少涵蓋學習過程或?qū)W習結(jié)果中的一種，否則予以剔除。依據(jù)上述原則，我們從45項定量研究中共選擇25項研究開展元分析。

需要注意的是，元分析過程中要檢驗是否存在發(fā)表偏差?？赡苡捎谘芯空邎蟾嫦鄬Ω咝?yīng)的研究要比報告低效應(yīng)的研究更有可能被發(fā)表。這可能導(dǎo)致納入的研究文獻發(fā)生系統(tǒng)性偏差，進而導(dǎo)致基于文獻的元分析存在發(fā)表偏差，因此，必須對元分析結(jié)果進行發(fā)表偏差檢驗[25]。本研究采用三種方法檢驗發(fā)表偏差，分別是漏斗圖、失安全系數(shù)（Rosenthal's Nfs）和剪補法。

（二）文獻編碼及效應(yīng)量

文獻選擇的主要編碼元素如下：研究者、發(fā)表時間、彈幕視頻有無字幕、彈幕類型（知識型彈幕和混合型彈幕）、視頻知識類型（陳述性知識、程序性知識和其他知識類型）和視頻時長等。收集的數(shù)據(jù)主要還包括有、無彈幕組被試樣本數(shù)，參與視頻課程學習過程及學習結(jié)果的均值和方差等。針對每一項研究，元分析都會生成一個效應(yīng)量。有的研究合并報告了多個實驗結(jié)果;有的研究追蹤報告了同一位作者的幾項實驗結(jié)果;有的研究通過一定方法合并多項研究的效應(yīng)量，生成某項研究的總效應(yīng)量，再放入文獻編碼和匯總表。從2015年1月至2018年6月，選擇有關(guān)彈幕的研究共25項，共報告25個效應(yīng)量，涉及被試2578人次，最后，綜合之后再獲得研究的總效應(yīng)量。

四、研究結(jié)果

（一）主效應(yīng)檢驗

本研究選擇隨機效應(yīng)模型進行主效應(yīng)檢驗，并采用Hattie在2009年提出的教育相關(guān)研究的效應(yīng)量影響大小的解釋 [26]。根據(jù)他的說法，一般效應(yīng)量在0.2、0.4和0.6之間，看作效應(yīng)量小、中和大的界限[24]。從表2可以看出，彈幕對學習影響的總效應(yīng)量是0.267，說明效應(yīng)量中等偏小。研究結(jié)果表明，彈幕對學習者的學習產(chǎn)生顯著影響（p<0.01）。從95%置信區(qū)間來看，彈幕對學習者學習總的影響不包含0，說明彈幕對學習的影響可能不是偶然發(fā)生的。

彈幕對學習過程及學習結(jié)果二者的平均效應(yīng)量分別是0.204和0.330，效應(yīng)量中等偏小。彈幕對學習者學習過程的影響不顯著（p=0.348）。從95%置信區(qū)間來看，說明彈幕對學習者學習過程的影響包含0，也就是說彈幕對學習過程的影響可能存在偶然性。另外，彈幕對于學習者學習結(jié)果的影響顯著（p<0.001），表明彈幕能夠在一定程度上提升學習者的學習結(jié)果，能夠?qū)W習者知識遷移、知識保持等方面產(chǎn)生顯著影響。從95%置信區(qū)間來看，彈幕對學習結(jié)果的影響不包含0，說明彈幕對學習結(jié)果的影響可能不是偶然發(fā)生的，具體見表1。

（二）異質(zhì)性檢驗

通過對學習過程及學習結(jié)果進行異質(zhì)性檢驗，結(jié)果表明：Q檢驗均顯著（p<0.001）。這表明效應(yīng)量是異質(zhì)性的，說明本研究選擇隨機效應(yīng)模型比較合理。從I2值可以看出，學習過程及學習結(jié)果占總變異的81.365%。按照元分析時25%、50%、75%大致可以看作異質(zhì)性低、中、高的界限[27]，學習過程及學習結(jié)果總變異量較高。學習過程Q檢驗不顯著（p>0.5），而學習結(jié)果Q檢驗顯著（p<0.001）。如前所述，學習過程的變異量較高，而學習結(jié)果的變異量中等偏小。這表明學習結(jié)果效應(yīng)量是異質(zhì)性的，因此，該研究選擇隨機效應(yīng)模型比較合理。從二者的I2值可以看出，學習過程及學習結(jié)果分別占總變異的90.654%和30.400%，具體見表2。由于學習過程及學習結(jié)果可能還存在調(diào)節(jié)變量的影響，有必要進行調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗和回歸分析。

（三）調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗

通過對視頻有無字幕、知識類型和彈幕類型進行調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗（隨機效應(yīng)模型），可以看出：首先，三者對學習過程及學習結(jié)果方面都不起調(diào)節(jié)作用（p>0.05）。其次，有無字幕和知識類型對學習過程和結(jié)果不起調(diào)節(jié)作用，但是兩者仍然可能是研究者需要關(guān)注的變量，因為彈幕對學習者學習無字幕視頻的學習過程及學習結(jié)果上是顯著的，在知識類型是程序性知識p上是顯著的，在知識類型是陳述性知識D和其他知識類型O上則是不顯著的。最后，需要注意的是，無論是在知識型彈幕K還是在混合型彈幕M作用下，都能對學習過程及學習結(jié)果起到促進作用，具體見表2。

（四）元回歸方程模型分析

將視頻課程時長與學習者學習（學習過程及學習結(jié)果）效應(yīng)量建立回歸方程模型，如圖2所示?？梢钥吹交貧w方程模型結(jié)果不顯著（SE=0.009，Tau-squared=0.20，95%CI=[-0.015，0.023]，p>0.05），視頻時長不能預(yù)測彈幕對學習過程及學習結(jié)果的影響。也就是說，隨著視頻時間的增長，彈幕對學習過程及學習結(jié)果影響不顯著。

（五）發(fā)表偏差檢驗

本研究通過三種方法檢驗是否存在發(fā)表偏差。首先，采用漏斗圖進行檢驗，相關(guān)彈幕的研究文獻較均勻地分布在總效應(yīng)量的左右兩側(cè)，可以看出本研究可能不存在發(fā)表偏差，如圖3所示。

其次，采用失安全系數(shù)（Rosenthal's Nfs）進行檢驗。本研究失安全系數(shù)大于5K+10（K指納入元分析的效應(yīng)量個數(shù)），則表明不存在發(fā)表偏差[28]。最后，通過剪補法對效應(yīng)量左右兩邊的文獻進行剪補，剪補之后，采用隨機效應(yīng)模型得到的總效應(yīng)仍然都顯著，具體發(fā)表偏差檢驗參數(shù)如下所述：學習結(jié)果的Rosenthal's N值是231，Egger's Intercept值是0.27，SE值是1.38，LL、UL表示Egger's Intercept 的95%置信區(qū)間的下限與上限，其值分別是-2.59和3.12，p值是0.8。綜上所述，通過三種方法驗證本研究不存在不可忽視的發(fā)表偏差，元分析的結(jié)論是有效的。

五、研究結(jié)論與討論

總體來說，在視頻課程中彈幕對學習者的學習影響顯著。具體分析及討論如下：

（一）彈幕對學習者學習過程的影響不顯著

彈幕對學習者學習過程的影響不顯著，檢驗假設(shè)1不成立。原因可能有以下幾點：第一，一部分彈幕是社交型彈幕或新穎型彈幕，可能對學習者的認知加工過程影響不大。第二，視頻學習過程中，學習內(nèi)容過于簡單，對于彈幕觀者的挑戰(zhàn)較低，也就容易形成“天花板效應(yīng)”;相反，若彈幕的內(nèi)容對于觀者來說，挑戰(zhàn)性太高，學習過于困難，彈幕觀者會形成我們常說的“地板效應(yīng)”[1]。第三，有些視頻課程中彈幕內(nèi)容比較隨意，有些視頻課程中發(fā)送彈幕過于頻繁或密集，可能干擾學習者的注意力，增加了認知負荷等[29]。第四，有的學習者學習目標感較強，學習過程中更容易進入沉浸狀態(tài)[11];相反，有的學習者學習動機不強，目標感較弱，更不容易保持學習注意力，學習效果也就較差。第五，研究結(jié)果不顯著可能是因為彈幕相關(guān)研究較少，仍然需要更多的研究者開展類似的研究以進行重復(fù)驗證。

（二）彈幕對學習者學習結(jié)果的影響顯著

彈幕對學習者學習結(jié)果的影響顯著，檢驗假設(shè)2成立。彈幕對學習結(jié)果的影響主要表現(xiàn)在知識保持及知識遷移。這可能是由于以下幾個原因：第一，學習者發(fā)送彈幕是一種社會交互活動，有助于提升學習者的學習動機[1]。第二，彈幕具有反饋及時、互動性強等特點，能滿足學習者個性化的學習需要，提升學習者的用戶體驗[22]。第三，彈幕內(nèi)容與學習內(nèi)容相關(guān)性高，會影響學習者的交互水平、注意分配和學習效果[1]。從知識類型來說，彈幕對不同類型知識學習的影響有所不同。對陳述性知識，彈幕并不能起到促進作用，反而會降低學習者的學習滿意度和學習保持成績;對程序性知識，彈幕有著一定的促進作用，能夠提高學習者的學習遷移成績[22]。第四，學習者的認知風格不同，學習效果不盡相同[10]。多項研究結(jié)果并不一致，有研究者認為彈幕主要對沉思型學習風格的學習者起作用，也有研究者認為彈幕對活躍型學習風格的學習者有較大提升[1，22]。

（三）視頻課程的知識類型、彈幕類型、有無字幕、時長在彈幕對學習者學習過程及學習結(jié)果中不起調(diào)節(jié)作用

本研究發(fā)現(xiàn)，在對視頻課程有無字幕、知識類型和彈幕類型進行調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗時，三者在彈幕對學習過程及學習結(jié)果中不起調(diào)節(jié)作用（p>0.05）。檢驗假設(shè)3不成立。原因可能有三個：第一，因為彈幕與字幕之間的關(guān)系，彈幕與字幕具有正向相關(guān)或者負向相關(guān)，彈幕與字幕的作用相互抵消，也可能是彈幕與字幕同時呈現(xiàn)，增加學習者認知負荷，這些都會影響學習過程與學習結(jié)果[7]。第二，視頻學習是知識建構(gòu)活動，不同知識類型視頻課程中的彈幕對不同學習者的影響不同[1，22，30]。在陳述性知識學習中，彈幕降低了先前知識水平較低的學習者的認知負荷、學習滿意度和保持成績，而對先前知識水平較高的學習者無影響;在程序性知識學習中，彈幕降低了先前知識水平較低的學習者的心理努力并提高了其遷移成績，但在認知負荷上并無差異[22]。第三，彈幕類型不同對不同認知風格的學習者影響不同?；钴S型學習風格的學習者對于交互工具感知更敏感，在積極性彈幕、新穎性彈幕、相關(guān)性彈幕中，都會取得比沉思型學習者更好的學習效果，而沉思型學習者則適合于無彈幕的視頻課程[1]，如積極情緒、中性情緒和消極情緒彈幕都可能影響學習者學習，積極的情感表達、情緒宣泄或焦慮、厭倦等彈幕都會影響學習者的學習[9]。將視頻課程時長與彈幕學習結(jié)果建立回歸方程模型，可以看到回歸方程模型結(jié)果不顯著（p>0.05），檢驗假設(shè)4不成立。視頻時長不能預(yù)測彈幕促進或者干擾學習者的學習效果。也就是說，隨著視頻課程時間的增長，不能預(yù)測彈幕對學習者學習過程及學習結(jié)果的積極影響。

六、總結(jié)與展望

總之，彈幕對學習者的學習具有積極影響。一方面，彈幕對學習過程影響不顯著，例如彈幕在促進學習者社會交互及在推進顯性知識與隱性知識轉(zhuǎn)化、知識遷移等層面，仍需要更多研究者開展對比實驗研究，進一步深入論證。另一方面，彈幕對學習者的學習結(jié)果影響顯著。未來研究還可以考慮視頻課程中字幕形式（關(guān)鍵詞字幕或全字幕）、講解內(nèi)容呈現(xiàn)方式（文本或聲音）、背景音樂等對學習的調(diào)節(jié)作用檢驗。還可以研究學習者年齡、對彈幕喜好程度、教師形象、學科類別等可能對彈幕促進學習者學習過程及學習結(jié)果的中介作用。

隨著微課、慕課和翻轉(zhuǎn)課堂的大規(guī)模應(yīng)用，視頻課程的實踐應(yīng)用及研究也日趨理性和深入[28]。未來，研究者仍然需要深入探索彈幕促進學習者的沉浸體驗、學習者觀看彈幕的認知加工機制和原理、彈幕的社會交互模式、彈幕的社會網(wǎng)絡(luò)分析等。需要研究者采用多種研究方法，從交叉學科視角開展跨領(lǐng)域研究，才能進一步驗證彈幕的真正教育價值及意義。

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