“兩組”協(xié)同發(fā)展視域下教研組的建設(shè)路徑

摘? ?要?協(xié)同發(fā)展視閾下教研組和年級(jí)組的職能定位并無沖突，要克服教研組織行政化、研究功能單一化、組織活動(dòng)形式化、教研成果功利化等問題，達(dá)到“兩組”共生共榮、和諧發(fā)展的理想境界，教研組需要在多個(gè)維度加強(qiáng)自身建設(shè)，即教研組長做好學(xué)科領(lǐng)導(dǎo)者、校本教研制度建設(shè)側(cè)重學(xué)習(xí)型組織培育、基于開展多元活動(dòng)搭建教研平臺(tái)。

關(guān)鍵詞 教研組? 學(xué)科領(lǐng)導(dǎo)? 組織培育? 平臺(tái)搭建

從學(xué)校的組織構(gòu)架來看，教研組是促進(jìn)教師專業(yè)成長的學(xué)校基層組織。但在當(dāng)下學(xué)校金字塔式垂直管理模式下，不少學(xué)校強(qiáng)化了基于年級(jí)組的行政程序管理，在一定程度上使得教研組成為學(xué)校行政構(gòu)架中一個(gè)類似于年級(jí)組的基層事務(wù)性組織，一個(gè)介乎行政機(jī)構(gòu)和學(xué)術(shù)團(tuán)體之間的機(jī)構(gòu)。對(duì)教研組功能的科層化定位直接弱化了學(xué)科教研組的教研地位，學(xué)校教研組作為專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的特征被抹殺[1]。學(xué)校行政科層色彩鮮明的管理特點(diǎn)，直接導(dǎo)致與年級(jí)組處于同等科層地位的教研組在教學(xué)研究功能的執(zhí)行層面出現(xiàn)了“虛化”現(xiàn)象[2]，具體表現(xiàn)為教研組織行政化、教研組研究功能單一化、教研活動(dòng)形式化、教研成果功利化。

一、協(xié)同發(fā)展視域下年級(jí)組和教研組定位

1.“協(xié)同”發(fā)展的內(nèi)涵

在協(xié)同學(xué)創(chuàng)始人赫爾曼·哈肯看來，“協(xié)同”意味著協(xié)作、碰撞、融合，進(jìn)而達(dá)到共贏效果，“協(xié)同”的要義在于要素之間的和諧發(fā)展。在協(xié)同發(fā)展視域下，個(gè)體或組織不以優(yōu)勝劣汰為目的，而是要促使雙方發(fā)揮各自特長，或繼續(xù)發(fā)揮優(yōu)勢(shì)，或及時(shí)轉(zhuǎn)軌創(chuàng)新，以求得雙方的共同發(fā)展和共生共榮?！皡f(xié)同”發(fā)展理論為我們提供了全新的科學(xué)方法，并指明了正確的思維方向，從而幫助我們研究系統(tǒng)各部分是怎樣合作并通過自組織來產(chǎn)生空間、時(shí)間或功能結(jié)構(gòu)的。

2.協(xié)同發(fā)展視域下年級(jí)組和教研組的功能定位

一方面，在學(xué)校發(fā)展過程中，通過設(shè)置基層管理組織來強(qiáng)化層級(jí)監(jiān)控，分擔(dān)學(xué)校中層組織機(jī)構(gòu)管理的壓力，在緩解管理壓力的意義上，年級(jí)組具有其存在的合理性。另一方面，與學(xué)校年級(jí)組并存的教研組，其更多的是承載學(xué)校專業(yè)研究之職能，并延續(xù)學(xué)校作為業(yè)務(wù)部門的專業(yè)精神，教研組的重要作用不言而喻。在教研組與年級(jí)組職能分工并未實(shí)質(zhì)性沖突，二者在教師管理職能又有交疊的意義上，教研組需要不斷強(qiáng)化自身建設(shè)，從而達(dá)到與年級(jí)組共生共榮、和諧發(fā)展的理想境界。

二、協(xié)同發(fā)展視域下教研組建設(shè)的多維路徑構(gòu)建

1.做好學(xué)科領(lǐng)導(dǎo)者

教研組是一個(gè)基于學(xué)科的校本研究組織，教研組長身為學(xué)校學(xué)科帶頭人或骨干教師，自然要注重行使自身作為本校學(xué)科權(quán)威的“專家權(quán)”，與組內(nèi)同事共同為學(xué)科建設(shè)“做正確的事情”，轉(zhuǎn)型為學(xué)科領(lǐng)導(dǎo)者，能成為領(lǐng)導(dǎo)型學(xué)科專家[3]。

（1）教研組長通過制定工作計(jì)劃領(lǐng)導(dǎo)課程實(shí)施

學(xué)校課程發(fā)展規(guī)劃決定著學(xué)科層面的課程實(shí)施，但課程變革并非是線性的過程，教研組長對(duì)學(xué)科的領(lǐng)導(dǎo)首先表現(xiàn)在與學(xué)科組組員在溝通的基礎(chǔ)上共同處理課程實(shí)施的具體問題，教研組長制定工作計(jì)劃既可以確保課程實(shí)施的基本要求得以滿足，即決定在哪些學(xué)段教授本學(xué)科的基本知識(shí)，也指明了每個(gè)模塊課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)目標(biāo)、合宜教學(xué)活動(dòng)的開展和學(xué)習(xí)結(jié)果的檢測(cè)路徑，從而達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科基本素養(yǎng)的目的。

（2）教研組長通過培育課程實(shí)施理念領(lǐng)導(dǎo)教研文化

學(xué)科本位課程的實(shí)施策略改革易被教師接受，但相較于課程實(shí)施策略改革本身，學(xué)科領(lǐng)域的核心意識(shí)形態(tài)和實(shí)施課程共同文化的培育更需要教研組長的規(guī)劃才能實(shí)現(xiàn)。從文化視角來看，不少學(xué)校教研組本身就存在結(jié)構(gòu)松散、與年級(jí)組之間協(xié)調(diào)不夠的問題。解決這些問題的適宜策略就是在教研組內(nèi)形成全體堅(jiān)持的教研價(jià)值觀，使之成為組內(nèi)教師履行課程實(shí)施義務(wù)的精神力量，并在更深層次引領(lǐng)教研組文化[3]。

（3）教研組長通過擬寫教研指南提供組內(nèi)教師專業(yè)發(fā)展方向

教研組長擬寫的教研指南主要回答組內(nèi)教師專業(yè)發(fā)展過程中“如何做”的問題。這類似于行動(dòng)有困難者要到達(dá)某個(gè)地方時(shí)需要的手杖。比如，語文教研組內(nèi)教師不能有效地指導(dǎo)學(xué)生在閱讀教學(xué)中進(jìn)行合作學(xué)習(xí)或者探究學(xué)習(xí)時(shí)，教研組長可向教研組內(nèi)同事尋求幫助。如果這個(gè)問題普遍存在，可由教研組長在組內(nèi)召集一次主題教研[3]，但凡此種種都用這樣的方法處理未必可行有效。這時(shí)，教研組長可以通過書面指南的方式，指導(dǎo)組內(nèi)教師解決教學(xué)中的實(shí)際困難，以此來填補(bǔ)關(guān)鍵事件教研或工作坊教研的缺口，為組內(nèi)教師提出的問題提供策略支持。久而久之，學(xué)科組內(nèi)就會(huì)建立起教研指南庫，這將會(huì)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展起到支架作用，并引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展走向自覺。

（4）教研組長以正確的教學(xué)能力觀領(lǐng)導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)

新課程改革伊始，基于教師面對(duì)的迫切問題，教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)就開展了“加深專業(yè)理解”“解決實(shí)際問題”和“提升自身經(jīng)驗(yàn)”三個(gè)維度的培訓(xùn)。這種外在于主體需要的培訓(xùn)開展得轟轟烈烈，但是“遺忘”了一個(gè)基本事實(shí)，即全面提高教師基本素質(zhì)是新課程背景下優(yōu)質(zhì)教學(xué)的保障。一旦課程實(shí)施離開了教師高水平的教學(xué)執(zhí)行力，就有可能將嚴(yán)肅深刻的課程問題、教學(xué)問題變得膚淺。鑒于此，教研組長要以組內(nèi)教師的合作為切入點(diǎn)，在協(xié)同合作中培育組內(nèi)教師分享理解，參與問題解決的能力，切實(shí)為組內(nèi)教師進(jìn)行課程實(shí)施、教學(xué)研究做好引路人和“掌燈者”。

2.側(cè)重學(xué)習(xí)型組織培育

（1）校本教研制度建設(shè)的初衷是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展

考慮校本教研制度建設(shè)的問題，不能只將教研組定位為被動(dòng)接受學(xué)校相關(guān)職能科室的指令與督查，并且處于學(xué)校科層組織最底層的教學(xué)管理機(jī)構(gòu)，而應(yīng)該將其功能定位在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展層面上[4]。毋庸置疑，要實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展，就需要教師對(duì)自身專業(yè)發(fā)展有所追求。也就是說，在教師專業(yè)發(fā)展中，教師是專業(yè)發(fā)展的主人。作為自身專業(yè)發(fā)展的主人，自己的專業(yè)發(fā)展過程就是教師反思的對(duì)象，離開對(duì)自身專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需求、主動(dòng)追求、自律自為，僅依靠外在的行政手段來促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展，往往會(huì)事與愿違[5]。因此，學(xué)校年級(jí)組和教研組并存背景下，學(xué)校亟需建立一套與“教師是自身專業(yè)發(fā)展的主人”這一思想相匹配，與學(xué)校學(xué)科教研組設(shè)立初衷一致的，能促進(jìn)學(xué)校學(xué)習(xí)型組織培育的教研制度。

（2） 校本教研制度建設(shè)的內(nèi)容要體現(xiàn)專業(yè)取向

從年級(jí)組和教研組各自的功能定位來看，年級(jí)組應(yīng)側(cè)重于行政科層的高效管理，教研組當(dāng)著眼柔性組織內(nèi)部教師的專業(yè)發(fā)展。教研組的專業(yè)取向特質(zhì)決定了用行政管理的方式來管理教研組的不合理性和荒謬性[5]?；诖耍１窘萄兄贫冉ㄔO(shè)的內(nèi)容應(yīng)當(dāng)以專業(yè)取向?yàn)橹?。與年級(jí)組行政管理制度的管理取向不同，一方面，校本教研制度建設(shè)當(dāng)旨在激發(fā)學(xué)科組教師進(jìn)行專業(yè)探究的興趣，幫助學(xué)科組教師建立專業(yè)發(fā)展的自主能力，促進(jìn)學(xué)科組教師對(duì)自我教學(xué)行為進(jìn)行反思的內(nèi)在動(dòng)力;另一方面，通過建立學(xué)科組專業(yè)研究的愿景來確立專業(yè)發(fā)展的共同愿景，在基于合作、探究、反思的教研組文化氛圍中，完善學(xué)科組教師的教學(xué)研究行為，讓教師體驗(yàn)到職業(yè)的樂趣與專業(yè)進(jìn)步的自足，并促進(jìn)教研組這一柔性組織自身建設(shè)走上內(nèi)涵式發(fā)展的道路[5]。

（3） 校本教研制度建設(shè)的主題要有針對(duì)性

保障教研活動(dòng)的有效性是校本教研的要義，這就需要校本教研制度建設(shè)在主題確定上指向以下三個(gè)層面：一是指向教師主體的“自主研究”，即強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體圍繞教學(xué)研究主題進(jìn)行個(gè)體學(xué)習(xí)和反思，并對(duì)學(xué)科教學(xué)研究實(shí)踐構(gòu)想做出富有個(gè)人智慧的初步思考或判斷;二是指向備課組的“課例研究”，即強(qiáng)調(diào)備課組內(nèi)教師的合作與互動(dòng)，主要針對(duì)教師個(gè)體教學(xué)研究的局限，以備課組研討的形式完成對(duì)某一課例的教學(xué)設(shè)計(jì)，并在授課結(jié)束后進(jìn)行集體反思，積淀教研成果;三是指向教研組的主題研討，主要是針對(duì)備課組“課例研究”中的共性問題和“事件”，在教研組這個(gè)研究“共同體”范圍內(nèi)開展聚焦式的主題研究活動(dòng)，通過經(jīng)驗(yàn)、成果的分享，在合作研究中促進(jìn)教研“共同體”的發(fā)展[6]。

3.開展多元教研活動(dòng)

（1） 搭建教師與專家視界融合的交流平臺(tái)

基于教研組的校本教研，既要有專家講座和報(bào)告發(fā)聲的講臺(tái)，還應(yīng)該搭建學(xué)科組教師和專家零距離接觸，面對(duì)面交流的平臺(tái)。專家走進(jìn)中小學(xué)教師的課堂，幫助學(xué)科組教師診斷教學(xué)實(shí)踐中存在的問題，與一線教師商討制定教學(xué)策略，全過程跟進(jìn)反思，這些做法是學(xué)科組教師迫切需要的，其可以促進(jìn)學(xué)科組教師更新觀念，開拓視野，統(tǒng)一認(rèn)識(shí)。在這樣的對(duì)話交流平臺(tái)上，學(xué)科組教師在近距離感受專家學(xué)術(shù)、人格魅力的同時(shí)，也使專家真正了解到一線教師的專業(yè)發(fā)展需求，因?yàn)橐雽＜业膶W(xué)術(shù)思維，使教師與專家視界在校本教研交流的平臺(tái)上達(dá)到了融合，將助推教師專業(yè)發(fā)展走上快車道。

（2） 搭建好教學(xué)與科研結(jié)伴同行的展示平臺(tái)

組內(nèi)教師的教學(xué)成績和教研成果都需要有展示的平臺(tái)。一方面，基于課堂教學(xué)的教師教學(xué)技能等專業(yè)才華需要平臺(tái)展示;另一方面，基于對(duì)學(xué)科教學(xué)問題及其教研成果凝練等理性思考需要平臺(tái)表達(dá)。只有搭建好教學(xué)與科研結(jié)伴同行的展示平臺(tái)，教師個(gè)人的反思、教研群體的專業(yè)追求以及教師個(gè)體對(duì)經(jīng)驗(yàn)的升華與超越，都使得教研群體的向心力和凝聚力獲得進(jìn)一步的提升，并在深層意義上使得教研組群體思維在個(gè)人和教研組文化的透析中形成共同愿望，并最終以“反哺”的形式促進(jìn)教學(xué)研究升華。

（3）搭建好教研組教師學(xué)識(shí)和智慧互動(dòng)生成的共享平臺(tái)

沒有集體學(xué)識(shí)的分享，沒有集體智慧的生成，教師專業(yè)發(fā)展的這些任務(wù)就成為無稽之談。而學(xué)校教研組恰恰給教師提供了專業(yè)發(fā)展的平臺(tái)，幫助教師結(jié)成“學(xué)習(xí)共同體”[7]。通過教研組內(nèi)教師學(xué)識(shí)和智慧的共享平臺(tái)，在這種互動(dòng)、對(duì)話和碰撞中教師就能在自己的頭腦中形成學(xué)識(shí)和智慧的“風(fēng)暴”，從而促使教師自覺追求專業(yè)的成長和發(fā)展。

如何搭建教研組內(nèi)教師學(xué)識(shí)和智慧的共享平臺(tái)呢？一是組內(nèi)教師須轉(zhuǎn)變角色，即組內(nèi)教師要成為教研組內(nèi)教研活動(dòng)的參與者和教學(xué)研究改進(jìn)的行動(dòng)者，做教研組內(nèi)教研活動(dòng)的評(píng)價(jià)者和同伴專業(yè)成長的支持者，最終成長為教學(xué)研究的自覺反思者和專業(yè)發(fā)展的成功者。二是全員共謀計(jì)劃，即教研組長要規(guī)劃好組內(nèi)教研活動(dòng)，在教研目標(biāo)定位、教研活動(dòng)形式選擇等層面要達(dá)成共識(shí)，形成“事事有人做，做事求發(fā)展，發(fā)展有成效”的全員教研格局。三是探究創(chuàng)新，即在真實(shí)、隨堂的狀態(tài)下，通過聽評(píng)課、組內(nèi)磨課，為行動(dòng)研究提供真實(shí)場景，直面問題、解決問題，并且基于常規(guī)課開展學(xué)科組內(nèi)教師的微型研究課，通過圍繞教學(xué)問題（主題）開展現(xiàn)場教學(xué)教研活動(dòng)，基于半日教研的賽課平臺(tái)帶動(dòng)課堂教學(xué)效益提高。

（4）搭建教研組內(nèi)不同年齡段教師價(jià)值實(shí)現(xiàn)的發(fā)展平臺(tái)

教研組內(nèi)的工作只有依靠全組教師團(tuán)結(jié)協(xié)作，各施才華方能完成。增強(qiáng)教研組凝聚力，落實(shí)好教學(xué)研究任務(wù)，提高教研組建設(shè)的水平，就要發(fā)揮好不同類型、不年齡段教師的示范效應(yīng)[8]。由于不同年齡段教師專業(yè)發(fā)展需求和發(fā)展方向不同，所以他們?cè)诮萄薪M中發(fā)揮的示范效應(yīng)各異。從馬斯洛的需要層次理論來看，新教師以在教研組找到歸屬感為前提，控班能力和清晰教學(xué)是他們發(fā)展的重點(diǎn);較有經(jīng)驗(yàn)的中青年教師應(yīng)該在教學(xué)風(fēng)格多樣化的基礎(chǔ)上，努力尋求他人對(duì)自己的認(rèn)可與尊重，在教學(xué)研究創(chuàng)新、教學(xué)業(yè)績提升方面發(fā)揮引領(lǐng)作用;而專家型（骨干）教師，應(yīng)當(dāng)以自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)為追求，努力成為名師，在教研組業(yè)務(wù)水平全方位提升層面起到帶頭作用。

如果說學(xué)校文化并不是一種單純的“客觀存在”，而是以“行為規(guī)范”“認(rèn)知框架”的形式內(nèi)在地促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展[9]，那么搭建教研組內(nèi)不同年齡段教師價(jià)值實(shí)現(xiàn)的發(fā)展平臺(tái)，在教研工作中更多地去關(guān)注各個(gè)年齡段教師專業(yè)發(fā)展的不同訴求和價(jià)值實(shí)現(xiàn)愿望，教研組團(tuán)隊(duì)的整體績效將大幅提升，而且使教研群體中以主體存在的“個(gè)人”的專業(yè)發(fā)展更快，最終促進(jìn)學(xué)校的內(nèi)涵式發(fā)展。

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