激活學(xué)生思維，指向深度學(xué)習(xí)

李燕 沈蘋

【摘要】課堂提問是教學(xué)中的重要手段，激活學(xué)生思維，精心設(shè)計(jì)問題——問得少，讓思維走向開闊處;問得狠，讓思維走向縱深處;問得準(zhǔn)，讓思維走向多元境;問得巧，讓思維走向融通地。只有這樣，才能讓學(xué)生學(xué)會(huì)思考、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，掌握語文學(xué)科中的核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】提問 思維 核心素養(yǎng)

提問是課堂教學(xué)中最常用的手段，無論現(xiàn)代社會(huì)如何發(fā)展，多媒體技術(shù)如何更新，學(xué)習(xí)方式如何顛覆，善于提問永遠(yuǎn)是一名優(yōu)秀教師課堂行走的基本姿態(tài)。語文學(xué)科素養(yǎng)是一個(gè)包括語文知識(shí)、語言積累、思維能力、人文素養(yǎng)等復(fù)雜內(nèi)容的龐大體系，其中思維能力長(zhǎng)期被語文學(xué)科所忽視。周一貫先生多次在論文或講座中指出，小學(xué)語文課堂到了非關(guān)注思維習(xí)慣、思維能力培養(yǎng)不可的時(shí)候了，學(xué)生只有真正學(xué)會(huì)了思考、學(xué)會(huì)了學(xué)習(xí)，才是掌握了“語文學(xué)科核心素養(yǎng)”中的“核心素養(yǎng)”。

滿堂問的時(shí)代，應(yīng)該隨著核心素養(yǎng)理念的提出而淡出歷史舞臺(tái)。作為語文教師，應(yīng)該將激活學(xué)生思維作為重要的教學(xué)目標(biāo)，精心設(shè)計(jì)問題，多提牽一發(fā)而動(dòng)全身的好問題，引領(lǐng)學(xué)生思維走向開闊處，走向縱深帶，走向多元境，走向融通地。

問得少：一線串珠，讓思維走向開闊處

語文教材都為文學(xué)類教材選文，優(yōu)美典雅，富有代表性和示范性。其突出表現(xiàn)，除了言語暢達(dá)之外，文章的氣韻連貫、和諧統(tǒng)一也是顯而易見的。在教學(xué)中，教師應(yīng)該避免零敲碎打，肢解美文，練就一雙“火眼金睛”，發(fā)現(xiàn)文章中隱藏的“經(jīng)線”，巧妙設(shè)計(jì)問題，一線串珠統(tǒng)領(lǐng)全文，讓課堂呈現(xiàn)出一氣呵成的美感。在這樣的課堂中，學(xué)生的思維將更加清晰流暢，在這根經(jīng)線的引領(lǐng)下，漸次發(fā)覺文章中不同緯度的好景致，讓思維不斷走向開闊。

著名特級(jí)教師張祖慶教學(xué)《窮人》時(shí)為我們做了很好的示范。整堂課，張祖慶老師只問了一個(gè)問題：“你從哪里讀出窮人的窮？”學(xué)生從屋內(nèi)的陳設(shè)、桑娜的心理活動(dòng)等各個(gè)方面發(fā)現(xiàn)與表達(dá)，在深入的體悟中，自然地得出了“窮人不窮”的結(jié)論，內(nèi)心受到極大震撼。整堂課既簡(jiǎn)約，又豐富。教學(xué)《愛如茉莉》時(shí)，我們不妨讓學(xué)生潛心默讀，在字里行間尋找像茉莉一樣的真愛，從而感受散文形散神凝的美;教學(xué)《珍珠鳥》時(shí)，我們可以問：“珍珠鳥是怎樣一步一步親近我的呢？”學(xué)生也便慢慢感知到作者是按照事情發(fā)展、逐步展開人鳥相親的動(dòng)人畫面。

問得狠：一通百通，讓思維走向縱深處

學(xué)生的思維如同一條小溪，適當(dāng)?shù)霓D(zhuǎn)彎與波折，會(huì)讓溪水在擁堵處積淀力量，從而擁有一往無前的能量。在課文內(nèi)容或者表達(dá)秘妙處巧妙設(shè)計(jì)障礙，提出讓學(xué)生意想不到的“刁鉆”問題，開掘?qū)W生思維的清泉，讓思維的深刻度實(shí)現(xiàn)新提升。

在《但愿人長(zhǎng)久》一文的教學(xué)中，帶領(lǐng)學(xué)生從多種渠道各個(gè)方面感受到蘇軾思念弟弟的心情之后，學(xué)生完全進(jìn)入情境，像蘇軾一樣埋怨月亮：“無情的月亮啊，你為什么偏偏在別人分離的時(shí)候變得這么圓，這么亮呢？”學(xué)生的朗讀聲情并茂，催人淚下。這時(shí)，筆者突然話鋒一轉(zhuǎn)，拋出一個(gè)讓他們始料未及的問題：“你覺得蘇軾的埋怨有沒有道理？”一石激起千層浪，學(xué)生的第一反應(yīng)是沒有道理，因?yàn)樵氯痹聢A是大自然的規(guī)律，自己與家人無法團(tuán)圓怎可責(zé)怪月亮？可是，很快學(xué)生就發(fā)現(xiàn)了問題：我們都懂得這個(gè)道理，難道蘇軾不明白嗎？他既然知道自己沒道理，為什么還要問呢？在漸入佳境的討論中，學(xué)生明白了，“無理”背后實(shí)則藏著深情，內(nèi)心掀起情感的波瀾。

這樣的提問富有思維的張力，走到這樣的縱深帶，學(xué)生在課堂上會(huì)輕輕驚呼出聲，臉上會(huì)泛起幸福的紅暈，此刻他們的思維深處也一定有生命的清泉在汩汩涌動(dòng)。教學(xué)《望洞庭》后，不妨問問他們：“洞庭和君山，真的只像白玉盤和一青螺那么小嗎？劉禹錫是怎樣看到這幅畫面的？”感受詩(shī)豪劉禹錫宏偉的想象力與非凡的氣度;教學(xué)《六月二十七日望湖樓醉書》時(shí)則可以問一問：“蘇軾是真的喝醉了嗎？”感受其雙關(guān)的含義，從而鏈接蘇軾貶謫杭州的經(jīng)歷，再讀“萬湖樓下水如天”，學(xué)生一定能夠收獲不一樣的感受。

問得準(zhǔn)：一橋飛架，讓思維走向多元境

思維品質(zhì)除了連貫性、深刻性之外，發(fā)散性也是非常重要的一方面。在閱讀中是否能感受到快樂很大程度上取決于學(xué)生跟文本之間的黏合度，只有打通學(xué)生和文本之間雙向交流的橋梁，在自我與文本之間自由穿梭，互相映照，閱讀才能真正震撼學(xué)生的靈魂，使之產(chǎn)生難以形容的高峰體驗(yàn)。由于受到種種限制，很多文本與學(xué)生之間有時(shí)間、空間、情感體驗(yàn)等多方面的重重隔閡。因此在教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師應(yīng)該努力尋找文本向?qū)W生敞開的秘密洞口，用準(zhǔn)確的問題在他們之間搭起互通的橋梁。

《姥姥的剪紙》一文中，學(xué)生受到現(xiàn)實(shí)生活的限制，很難真正走進(jìn)那座“屯子”去感受姥姥和我之間深厚的祖孫情。因此在教學(xué)中，必須引導(dǎo)學(xué)生不斷鏈接自己的生活，進(jìn)行遷移、代入。筆者以姥姥剪出的那些老牛與小兔子的剪紙作品為突破口：“我一天天地長(zhǎng)大，越走越遠(yuǎn)了，她只能把思念融進(jìn)一張張剪紙里。在無數(shù)個(gè)忙碌的白天，無數(shù)個(gè)難眠的夜晚，姥姥總是擠出時(shí)間剪啊剪啊?；仡^再讀讀這篇文章，也可以回想自己與姥姥的故事，你想，姥姥會(huì)剪出怎樣的作品呢？”再次瀏覽課文之后，同學(xué)們有的又一次描述了喜鵲登枝，因?yàn)檫@張畫里有“我”和姥姥之間最難忘的故事;有的描述了他心中的老牛望月，那是老牛對(duì)“我”的思念;有的說會(huì)剪一個(gè)最美麗的嫦娥，因?yàn)殒隙鹂梢员е米?，姥姥多么希望可以這樣把“我”擁入懷里……每一張剪紙背后都是學(xué)生在文本內(nèi)容和自我生活之間信息交換后產(chǎn)生的新意象，是學(xué)生對(duì)文本的二次加工。

《九寨溝》《廬山的云霧》等寫景類課文，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生展開描述，說說自己看到的畫面?！白x這段文字，你看到了什么？”將扁平的文本轉(zhuǎn)化為立體的場(chǎng)景，《誠(chéng)實(shí)與信任》《孫中山破陋習(xí)》等記事類文本就多問幾個(gè)“如果你是……你有什么感受”這樣的問題，親切而有穿透力。長(zhǎng)期這樣訓(xùn)練，學(xué)生自然能形成依據(jù)文字、展開畫面的思維習(xí)慣，也能擁有走進(jìn)文本、推己及人的閱讀方法。

問得巧：一衣帶水，讓思維走向融通地

由于受文選類教材的影響，在教學(xué)中我們常常會(huì)只見課文、不見語文，只見課堂、不見課程，將每一篇文章孤立割裂地操作，學(xué)生難以在這樣的教學(xué)中瞻前顧后，發(fā)現(xiàn)新舊知識(shí)的連接點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)思維圖式的更新，也無法在這樣的體驗(yàn)中實(shí)現(xiàn)從課堂走向課程、從課文走向語文的學(xué)習(xí)過程，養(yǎng)成前后貫通、統(tǒng)整吸收的思維習(xí)慣。因此，我們的提問設(shè)計(jì)應(yīng)該多指向新舊知識(shí)的關(guān)聯(lián)，應(yīng)該多關(guān)注課堂內(nèi)外的延伸。

如教學(xué)《日月潭的傳說》，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注描寫大尖哥和水社姐一路奔波降服惡龍的場(chǎng)景時(shí)，學(xué)生自然而然感受到文字的節(jié)奏與對(duì)稱美，“手拿砍刀，高舉火把，來到了阿里山”“翻山越嶺，披荊斬棘，吃盡了千辛萬苦”。在此基礎(chǔ)上告訴學(xué)生，很多民間故事都會(huì)有類似簡(jiǎn)潔明快、具有高度概括性和對(duì)稱美的句式，并出示二年級(jí)教材中《木蘭從軍》《大禹治水》。“你能找到這樣的句子嗎？”學(xué)生邊讀邊找，很快找到了“木蘭告別了親人，披戰(zhàn)袍，跨駿馬，渡黃河，過燕山，來到了前線”“她吃盡了千辛萬苦，走過了千山萬水，仔細(xì)查看地形和水流”，從而對(duì)民間文學(xué)的語言風(fēng)格有了更直觀的感受?！霸谝院蟮纳裨捁适隆⒚耖g故事閱讀中，如果你再看到這樣的句式，不妨跟老師和同學(xué)交流?！痹偃缃虒W(xué)《墨梅》《石灰吟》之后，問：“這樣托物言志的詩(shī)，其實(shí)咱們之前早就學(xué)過，還有印象嗎？”學(xué)生很快回憶了《竹石》《梅花》，課后請(qǐng)學(xué)生再自學(xué)一首類似的詩(shī)，舉行專門的交流活動(dòng)，于是學(xué)生向后鏈接到了虞世南的《蟬》、白居易的《白云泉》、李綱的《病?！贰惺芡形镌⒁狻⒀酝馓N(yùn)旨的古詩(shī)妙趣，領(lǐng)略所謂“詩(shī)言志”“詩(shī)以達(dá)意”的傳統(tǒng)哲思。教學(xué)《天鵝的故事》感受點(diǎn)面結(jié)合的寫作手法后，問學(xué)生：“這不僅是一種寫作手法，也是一種拍電影時(shí)的剪輯手法，你能想到一些這樣的鏡頭跟大家分享一下嗎？”學(xué)習(xí)向日常生活探索，向未來經(jīng)歷延伸，他們獲得的不只是一種寫作知識(shí)，更是一種由此及彼融會(huì)貫通的思維范式。

總之，在語文核心素養(yǎng)視域下，我們應(yīng)該更精心地設(shè)計(jì)課堂提問。這樣的問，背后是教師對(duì)教材的深入解讀、整合重構(gòu)和拓展優(yōu)化;這樣的問，面前是學(xué)生思維跌宕、深度學(xué)習(xí)的無限可能。