同伴排斥背后的教學(xué)空間分析

陳晴晴

摘? ? 要??教學(xué)空間本身暗含著被排斥的兒童的價(jià)值立場(chǎng)與訴求，包括物理空間的位移運(yùn)動(dòng)承載著教師期望，主體交往空間營(yíng)造著班級(jí)活動(dòng)氛圍，個(gè)體心理空間傳遞著兒童內(nèi)心的情感?，F(xiàn)實(shí)之中集體帶給被排斥的兒童的“遠(yuǎn)”“冷”“孤”之感，拉開(kāi)了物理空間、交往空間和心理空間的距離。我們亟需在教學(xué)的同時(shí)擔(dān)起育人的職責(zé)，給予兒童教學(xué)空間關(guān)懷。

關(guān)鍵詞 同伴排斥 教學(xué)時(shí)空 空間關(guān)懷

“重要他人”是美國(guó)社會(huì)學(xué)家米爾斯提出的個(gè)人與他者（家長(zhǎng)、教師、同伴）的一種關(guān)系理論，指他者在兒童個(gè)體成長(zhǎng)以及社會(huì)關(guān)系形成過(guò)程中產(chǎn)生的影響。在學(xué)校教育中，大多數(shù)學(xué)生都會(huì)找到能包容自己的小群體，整個(gè)班級(jí)就由這些同質(zhì)的或異質(zhì)的小群體疊加、整合而成[1]。但在平時(shí)的教學(xué)中，總有個(gè)別兒童遭到同伴排斥，如被回避、被拒絕、被忽視等。同伴排斥現(xiàn)象是教學(xué)空間發(fā)展失衡的表現(xiàn)，具有隱蔽性、長(zhǎng)期性、復(fù)雜性等特點(diǎn)，對(duì)于被排斥的兒童來(lái)說(shuō)正經(jīng)歷著一場(chǎng) “冷暴力”，影響了兒童個(gè)體乃至集體的健康發(fā)展，亟待教育者采取必要的干預(yù)手段。

一、被排斥的兒童：教學(xué)空間的教育意蘊(yùn)

最早對(duì)教學(xué)空間作出解釋的是美國(guó)社會(huì)學(xué)家沃勒，他認(rèn)為教室中學(xué)生座位的排列對(duì)課堂互動(dòng)中的人際交往有很大的影響。我國(guó)學(xué)者吳也顯提出教學(xué)過(guò)程的“四體”模型，即主體、客體、介體和周體，這里的周體是指教學(xué)活動(dòng)的外圍環(huán)境[2]。教學(xué)的物理空間排列格局影響主體間的互動(dòng)交流。根據(jù)空間與主體的關(guān)系，把教學(xué)空間分為三個(gè)維度。教學(xué)空間的第一重維度是以物質(zhì)為依托的物理空間大小、排列格局和師生在空間中的位置。教學(xué)空間的第二重維度指教學(xué)活動(dòng)參與者之間的交往互動(dòng)，是物理空間中人的活動(dòng)，包括師生之間的交往和生生之間的交往。教學(xué)空間的第三重維度指?jìng)€(gè)體心理空間，是每個(gè)兒童獨(dú)有的空間范圍，承載著個(gè)體的感覺(jué)、認(rèn)知、思維、情緒等，具有內(nèi)隱性和不確定性，同時(shí)又決定著兒童的行為表現(xiàn)。這三重維度相互影響、相互融合。空間本身具有總體性、包容性和關(guān)懷性的教育理念，需要用反思性的思維來(lái)分析教學(xué)空間本身對(duì)被排斥的兒童的內(nèi)在價(jià)值。

第一，物理空間的位移運(yùn)動(dòng)承載著教師期望。課桌的排列是兒童在教學(xué)空間中的位置標(biāo)簽，傳統(tǒng)“秧田式”的課桌排列方式暗藏了班級(jí)中的社會(huì)等級(jí)關(guān)系。古德萊德指出，學(xué)生的個(gè)人特征是影響教師期望的主要因素，課桌位置的排列依據(jù)、排列方式、換排頻次以及同桌的安排等都對(duì)被孤立的兒童有較大的影響。

第二，主體交往空間營(yíng)造著班級(jí)活動(dòng)氛圍。兒童間有相似的經(jīng)驗(yàn)感知，可以創(chuàng)造具有共生性的空間情境。在課堂互動(dòng)中，空間同一性和空間異質(zhì)性的對(duì)抗會(huì)促使兒童超越已有的認(rèn)知水平，并在不斷思考和對(duì)話中發(fā)現(xiàn)新知識(shí)。但有時(shí)候課堂互動(dòng)是一種程式化的教學(xué)流程，是少數(shù)兒童的參與，這時(shí)的交往便成了被排斥的兒童表述自我的障礙。此外，在課下活動(dòng)中，更多的表現(xiàn)出兒童交往的私人空間，被排斥的兒童具有較強(qiáng)的空間敏感性，同伴間所產(chǎn)生的空間效應(yīng)對(duì)被排斥的兒童有著重要影響，一些容易引起“誤會(huì)”的動(dòng)作或表情通常使被排斥的兒童無(wú)法主動(dòng)介入他人的討論或游戲之中。

第三，個(gè)體心理空間傳遞著兒童內(nèi)心的情感。個(gè)體心理空間是兒童展示自我的真實(shí)空間，語(yǔ)言和行動(dòng)是心理空間的反映，排斥行為是兒童內(nèi)心情感活動(dòng)的一種表現(xiàn)，但從行為本身并不能理解兒童的內(nèi)心世界，走進(jìn)學(xué)生的心理空間才能為改善排斥行為提供基礎(chǔ)。個(gè)體心理空間的重建是兒童重新找回自我的關(guān)鍵，外表行為的變化依靠心理空間的再生，當(dāng)兒童體驗(yàn)到平等、自由、民主、尊重、信任和寬容時(shí)，內(nèi)心容易受到激勵(lì)，從而形成積極的行為表現(xiàn)和健康的情感狀態(tài)。

二、遠(yuǎn)離集體：教學(xué)空間的困境表征

1. 集體之“遠(yuǎn)”，物理空間的距離

物理空間指教學(xué)活動(dòng)中各種物質(zhì)因素所組成的空間大小及排列的總和。空間不是單純的物質(zhì)性，它與兒童組成了共在、共生的集體。被孤立的兒童處在物理空間較“偏僻”的位置，容易帶來(lái)感官上的區(qū)別對(duì)待。休謨認(rèn)為空間性依賴于視覺(jué)性質(zhì)與觸覺(jué)性質(zhì)之共生，空間是由感官尤其是視覺(jué)感官獲得的[3]。一般“優(yōu)等生”占據(jù)著教室里絕佳的地理位置，被排斥的兒童通常遠(yuǎn)離教室的中心位置。德勒茲和福柯主張空間就是權(quán)力，他們使用空間性來(lái)揭示權(quán)力—知識(shí)的集合在空間中是如何發(fā)揮作用，以及特定的主體—位置構(gòu)成方式[4] 。被排斥的兒童的桌椅位置從一個(gè)角落調(diào)到另一個(gè)角落，這是對(duì)兒童物理上的一種分異與隔離，減少了與集體中他者的互動(dòng)機(jī)會(huì)，而且不在教師關(guān)注的核心視域內(nèi)。此外，周圍兒童在行動(dòng)上對(duì)其進(jìn)行有意或無(wú)意的排斥，比如身體之間的距離、座位的距離、學(xué)習(xí)用品的距離等。

2.集體之“冷”，交往空間的距離

教學(xué)活動(dòng)的空間關(guān)系歸根結(jié)底是指教學(xué)中的人與人之間的共存關(guān)系形式，許多教學(xué)活動(dòng)所使用的物品之間的空間關(guān)系最終還是由人與人之間的關(guān)系來(lái)決定[4] 。帶有情感角色的課堂互動(dòng)可以喚醒兒童情感的空間經(jīng)驗(yàn)，而繁重的教學(xué)任務(wù)決定著師生間的互動(dòng)更多地扮演著“工具角色”。在師生交往方面，教師的關(guān)注不能完全覆蓋整個(gè)班級(jí)，教師所扮演的復(fù)雜角色更多呈現(xiàn)出“傳道授業(yè)解惑者”的權(quán)威，兒童與教師之間具有一定的距離;在生生交往方面，同輩的態(tài)度影響著兒童間的關(guān)系。關(guān)于態(tài)度與角色之間的關(guān)系，在沃勒的表述中，態(tài)度即使不是全部，也極大地參與構(gòu)成了角色的本質(zhì)，角色正是個(gè)體所反映出來(lái)的現(xiàn)存與想象中的社會(huì)態(tài)度[1] 。尤其是在小組討論時(shí)，那些與老師“關(guān)系密切”的學(xué)生為快速地完成老師的任務(wù)，經(jīng)常對(duì)那些程度一般的兒童進(jìn)行疏離，導(dǎo)致被排斥的兒童處在“同輩空間”外。

3.集體之“孤”，個(gè)體心理空間的距離

空間不是僵化、靜止的東西，而是活生生的，它會(huì)說(shuō)話[5]。兒童的語(yǔ)言和行動(dòng)是心理空間的一種外在表征，由于生長(zhǎng)環(huán)境、文化背景的不同，兒童對(duì)于某一知識(shí)有著帶有個(gè)性經(jīng)驗(yàn)的理解，被孤立的兒童在與他人交往時(shí)通常表現(xiàn)為內(nèi)心的沖突與掙扎，在這場(chǎng)無(wú)人注意到的博弈中，“沉默”往往占了上風(fēng)，內(nèi)在的思維活力被封閉。此外，現(xiàn)實(shí)與目標(biāo)有著較大的鴻溝，面對(duì)良好的自我期望，被孤立的兒童通常表現(xiàn)為對(duì)自我的否定，忽視自我存在的價(jià)值，在面對(duì)他者所言的“實(shí)施”時(shí)，保持著忠誠(chéng)的信服，拋棄了自己獨(dú)有的、先驗(yàn)的認(rèn)識(shí)，自我角色意識(shí)模糊。