也談教師的文本解讀

宮愛(ài)萍

備課的時(shí)候經(jīng)常有教師說(shuō)，語(yǔ)文課太難上了，越來(lái)越不會(huì)上語(yǔ)文課了。我也在思考，如何能上好一節(jié)語(yǔ)文課？豐富多彩的教學(xué)設(shè)計(jì)，眼花繚亂的PPT，還是幽默詼諧的教學(xué)語(yǔ)言？其實(shí)，教師覺(jué)得語(yǔ)文課難講難上的真正原因是不知如何甄選適合本節(jié)課的教學(xué)訓(xùn)練。所以，備課前我們要靜下心來(lái)讀教材，進(jìn)行純粹的教材解讀。對(duì)于語(yǔ)文老師的任務(wù)，葉圣陶先生早就說(shuō)過(guò)：“語(yǔ)文老師是引導(dǎo)學(xué)生看書讀書的?！薄澳芤龑?dǎo)學(xué)生俾善于讀書，則其功至偉。”“閱讀改變一生”早已成為我們的口頭禪。同一篇課文，由于教師的不同解讀，帶給學(xué)生的收獲是完全不一樣的。因此，如何解讀教材就決定了教師如何去運(yùn)用教材，去設(shè)計(jì)教學(xué)，去制定教學(xué)目標(biāo)，去優(yōu)化教學(xué)策略的選擇等。

那么，到底可以從哪些方面解讀教材呢？筆者認(rèn)為編者意圖、文章體裁、寫作背景都是必不可少的。

一、解讀編者意圖，理清單元訓(xùn)練要點(diǎn)

教材的編者在選擇與編排教材的時(shí)候，往往會(huì)有他們的意圖，這些意圖一般體現(xiàn)在單元的組織、課文前后順序的安排、練習(xí)的設(shè)置等方面。在這里，人教版教材和部編版教材有相似之處，它們每個(gè)單元都有統(tǒng)一的單元主題，按照單元主題課文的編排也常常有一定的規(guī)律。要么是內(nèi)容與主題相近，形成單元整體意識(shí);要么是表達(dá)方式有相似之處，可供學(xué)生學(xué)習(xí)借鑒;要么是文章體裁一致，能夠幫助學(xué)生樹(shù)立正確文體意識(shí)。而且，單元開(kāi)頭都設(shè)置了單元導(dǎo)讀，就是這一單元的教學(xué)重點(diǎn)，也是教學(xué)的關(guān)鍵所在。抓住了重點(diǎn)，也就抓住了教學(xué)關(guān)鍵。知道了單元課文編排的規(guī)律，明確了單元教學(xué)要點(diǎn)，接下來(lái)就要思考規(guī)律背后的異同，思考不同課文在本單元的地位，是精讀課文還是略讀課文？為什么這樣安排？是否可以調(diào)整順序？只有清楚了編者的意圖，才能更好地落實(shí)教材作為工具的作用。下面以部編三（下）和人教四（下）為例進(jìn)行單元主題和教學(xué)重點(diǎn)的對(duì)比：

除此之外，語(yǔ)文作為一門工具性的學(xué)科，學(xué)習(xí)它是為了提高學(xué)生的聽(tīng)說(shuō)讀寫能力。從表格中，我們不難看出雖然現(xiàn)在使用的部編版教材和人教版教材對(duì)于單元訓(xùn)練重點(diǎn)做出了明確的規(guī)定，教師可以圍繞著單元訓(xùn)練重點(diǎn)進(jìn)行閱讀訓(xùn)練。但是深究教材，不是每篇文章都要機(jī)械地進(jìn)行一個(gè)訓(xùn)練內(nèi)容，幾篇文章之間孰重孰輕，孰學(xué)孰放都是需要我們潛下心來(lái)研究的。以部編三（下）第四單元“閱讀策略”為例，這一單元的重點(diǎn)毫無(wú)疑問(wèn)是習(xí)得方法，但這個(gè)方法怎樣習(xí)得，就是值得教師深思的問(wèn)題。細(xì)讀之后，這一單元從導(dǎo)讀到課文，從課后練習(xí)到《語(yǔ)文園地》“交流平臺(tái)”，都聚焦本單元的“預(yù)測(cè)”這一重點(diǎn)，一以貫之。“單元導(dǎo)讀”首先從“猜測(cè)與推想，使我們的閱讀之旅充滿了樂(lè)趣”揭示了本單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容，其次是明確地闡明了本單元的學(xué)習(xí)要求：一邊讀一邊預(yù)測(cè)，順著故事情節(jié)去猜想;學(xué)習(xí)預(yù)測(cè)的一些基本方法。幫助學(xué)生從整體了解單元學(xué)習(xí)重點(diǎn)及要求。三篇課文也是按照精讀課文學(xué)習(xí)“預(yù)測(cè)”——自讀課文應(yīng)用“預(yù)測(cè)”——“交流平臺(tái)”分享“預(yù)測(cè)”這一規(guī)律由扶到放的。其中《總也倒不了的老屋》作為本單元的第一篇童話，借助文章內(nèi)的七處批注幫助學(xué)生獲得怎樣預(yù)測(cè)、可以在哪些地方預(yù)測(cè)以及從哪些方面預(yù)測(cè)內(nèi)容等?！逗}卜先生的長(zhǎng)胡子》在《總也倒不了的老屋》后作為一篇略讀課文，其重點(diǎn)是讓學(xué)生將“預(yù)測(cè)”方法應(yīng)用。因此，課后便有“讀書或文章的題目猜猜會(huì)寫什么”這樣的預(yù)測(cè)練習(xí)。而《不會(huì)叫的狗》這篇課文提供了三種結(jié)尾，完全放手讓學(xué)生獨(dú)立預(yù)測(cè)。最重要的是，通過(guò)預(yù)測(cè)學(xué)生體驗(yàn)到了成功感，感受到了閱讀童話帶來(lái)的樂(lè)趣，并激發(fā)了閱讀更多童話的興趣。

整個(gè)單元為我們展示了學(xué)習(xí)“預(yù)測(cè)”的完整操作流程：閱讀——發(fā)現(xiàn)——分析——應(yīng)用——?dú)w納。這樣的流程相信會(huì)有效地幫助學(xué)生建構(gòu)“預(yù)測(cè)”這一閱讀策略，養(yǎng)成主動(dòng)預(yù)測(cè)的好習(xí)慣。因此，我們解讀文本，單元訓(xùn)練重點(diǎn)也是必不可少的。

二、 明確文章體裁，形成文體意識(shí)

《文心雕龍》中有言：“夫情致異區(qū)，文變殊術(shù)，莫不因情立體，即體成勢(shì)也。”這段話的意思是說(shuō)作者在作品中所表達(dá)的感情總是隨著文章的不同而采用不同的表達(dá)方式，由不同的情意來(lái)確定文體。所以，我們的語(yǔ)文課必須有清晰、強(qiáng)烈的文體意識(shí)。正是由于文章的體裁不同，所以它們也會(huì)有著不同的特點(diǎn)，故教學(xué)的方法也要隨文而變。1956年的《小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱》中就規(guī)定：“從四年級(jí)開(kāi)始，兒童要從實(shí)際上辨別課本里各種形式的文學(xué)作品?！?978年《全日制十年制學(xué)校小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱》也強(qiáng)調(diào)：“講解課文，還要根據(jù)不同的體裁，采用不同的教學(xué)方法。”2011版《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》在每一學(xué)段也對(duì)文體有明確的規(guī)定：第一學(xué)段要閱讀“淺近的童話、寓言、故事”“誦讀兒歌、兒童詩(shī)和淺近的古詩(shī)”。第二學(xué)段閱讀“敘事性作品”“初步感受作品中生動(dòng)的形象和優(yōu)美的語(yǔ)言，關(guān)心作品中人物命運(yùn)和喜怒哀樂(lè)，與他人交流自己的閱讀感受”。第三學(xué)段“閱讀說(shuō)明性文章，能抓住要點(diǎn)，了解文章基本說(shuō)明方法”。這些都說(shuō)明了語(yǔ)文教學(xué)與文體密切相關(guān)，我們對(duì)于文章的解讀，首先要將文體放在心中。教學(xué)童話，我們要關(guān)注童話豐富的想象力、夸張的寫作手法;教學(xué)詩(shī)詞，就要關(guān)注詩(shī)詞有節(jié)奏的韻律、豐富的內(nèi)涵以及特定的背景;教學(xué)小說(shuō)，就必須要了解跌宕起伏的情節(jié)與精雕細(xì)琢的人物形象;教學(xué)記敘文，敘述的順序要了解;教學(xué)說(shuō)明文，說(shuō)明方法要了然于心;教學(xué)應(yīng)用文，應(yīng)用目的要清楚明了。教師只有形成了這種強(qiáng)烈的文體意識(shí)，才能帶領(lǐng)學(xué)生了解不同文體的特點(diǎn)，去感受不同體裁的文章帶給我們不同的魅力。解讀教材，只有真正明晰了文章的體裁，才有可能真正地將文本內(nèi)容讀到學(xué)生的心里。

例如：部編三年級(jí)（下）《燕子》一課選自鄭振鐸的散文《海燕》。課文雖然在人教版和部編版教材的文字不盡相同，但都以爛漫無(wú)比的春天為背景，描寫了燕子的外形以及飛行、休息的姿態(tài)，文字間表達(dá)出對(duì)燕子的喜愛(ài)。教學(xué)時(shí)，我們通過(guò)邊讀邊想象畫面的方法，幫助學(xué)生透過(guò)文字讀出春天里一幅幅美麗的畫面，這便是一篇散文的正確閱讀方式 。但如果我們不考慮文體，提出“外形是怎樣的”“什么時(shí)候來(lái)到這們這里”“它的飛行有什么特點(diǎn)”“它在哪里休息”等問(wèn)題等問(wèn)題，這顯然是混淆了說(shuō)明文與散文文體的區(qū)別，背離了此類文體的閱讀鑒賞規(guī)律。

再如《蝙蝠和雷達(dá)》這篇科學(xué)小品文。它沒(méi)有過(guò)多華麗的詞藻，簡(jiǎn)單的語(yǔ)言、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬯P(guān)系、環(huán)環(huán)相扣的條理都堪稱一篇范文。教學(xué)這樣的文本，無(wú)外乎有三點(diǎn)價(jià)值：一是讀懂人類是怎樣從蝙蝠身上獲得啟示發(fā)明雷達(dá)的經(jīng)過(guò)的。二是感受文章那嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬯P(guān)系：閱讀——質(zhì)疑——解疑——感悟，這樣環(huán)環(huán)相扣的關(guān)系。即閱讀第一自然段產(chǎn)生的疑問(wèn)正是第二自然段的內(nèi)容，而閱讀第二自然段后最想知道的莫過(guò)于第三段的內(nèi)容，學(xué)生就是在這樣的邏輯關(guān)系中一點(diǎn)點(diǎn)感悟到蝙蝠和雷達(dá)的關(guān)系。三是以文本為載體的聽(tīng)說(shuō)讀寫能力。最后就是閱讀本文后，對(duì)仿生學(xué)產(chǎn)生興趣，并閱讀更多相關(guān)的文章。

三、 查找寫作背景，走進(jìn)創(chuàng)作時(shí)代

每一篇文章、每一段文字的背后一定會(huì)有觸動(dòng)作者心弦的故事。或許是一個(gè)影響作者的人，或許是作者的個(gè)人經(jīng)歷帶來(lái)的思考，又或者是作者那時(shí)的生活環(huán)境帶來(lái)的思想沖擊，也可能是作者當(dāng)時(shí)境遇的一種傾訴，是作者生活的觀察，是作者未來(lái)的向往……即使是同一個(gè)作者對(duì)同一件事物，在不同時(shí)期、不同心境下的思考也可能完全不同。解讀文本，我們只有把文章與當(dāng)時(shí)的背景結(jié)合起來(lái)，將文本重置于那個(gè)時(shí)代，才有可能架起一座橋梁，直達(dá)作者的心靈，領(lǐng)悟作品背后的真諦。我們都知道小學(xué)語(yǔ)文課本中豐子愷先生的《白鵝》一文。這篇文章豐子愷先生就是要表現(xiàn)出一只高傲的白鵝，正如文章中所言：“好一個(gè)高傲的動(dòng)物?！笨墒菫槭裁簇S子愷要著力表現(xiàn)白鵝的高傲呢？我們從寫作背景就可知一二：《白鵝》原題是《沙坪小屋的鵝》，1957年時(shí)改為《白鵝》，而我們現(xiàn)在看到的課文，與原文相比，有了不少的刪減：刪去了作者表現(xiàn)自己蟄居于重慶沙坪小屋時(shí)寂寞心境的段落，集中保留了作者對(duì)那只白鵝的描寫。比如：原文中有這樣一段：“但我覺(jué)得，比吃鵝蛋更好的，還是它的精神貢獻(xiàn)。因?yàn)槲覀冞@屋實(shí)在太簡(jiǎn)陋，環(huán)境實(shí)在太荒涼，生活實(shí)在太岑寂了。賴有這一只白鵝，點(diǎn)綴庭院，增加生氣，慰我寂寥。”從這段文字我們可以看出，沙坪小屋的簡(jiǎn)陋，環(huán)境的荒涼岑寂，因?yàn)橛辛诉@只白鵝，作者寂寥的心境得到慰藉。在這種情況下，白鵝愈加凸顯了它的生氣，那份無(wú)所顧忌、引吭大叫的形態(tài)舉止，也許正是作者希望看到、喜歡看到的。于是，我們可以在文章的字里行間感受到白鵝的這份高傲。

又比如教學(xué)《長(zhǎng)相思》一文，學(xué)生通過(guò)注釋、插圖了解詞的內(nèi)容后，如果在我們教學(xué)中引入納蘭性德的“問(wèn)君何事輕離別，一年能幾團(tuán)圓月”這首詞，讓學(xué)生通過(guò)角色體驗(yàn)猜測(cè)這話是誰(shuí)問(wèn)納蘭性德的，在學(xué)生的眼前便浮現(xiàn)出納蘭性德與父母、妻子、兒女共享天倫情景。這里，再出示納蘭性德的生平：出身顯貴，身居要位，隨康熙平內(nèi)亂……相信學(xué)生會(huì)感同身受地理解《長(zhǎng)相思》所表達(dá)的羈旅懷鄉(xiāng)之情。

又如，俄國(guó)作家葉諾索夫的《白公鵝》，行文間不難看出它“海軍上將”的派頭以及作者對(duì)其的喜愛(ài)之情。但是真正讓作者提起筆來(lái)寫一寫這只白公鵝的可不僅僅是它“海軍上將”的派頭，而是在暴雨與冰雹中勇敢地?fù)?dān)當(dāng)起了一個(gè)父親的責(zé)任，在它的保護(hù)下，小鵝們免受暴雨與冰雹的侵害，小鵝們順利脫險(xiǎn)，而白公鵝卻壯烈犧牲。原文是這樣寫的：“它張開(kāi)了有力的翅膀，脖子伸得老長(zhǎng)，脖子上滿是血，靜靜地臥在草地上。它已經(jīng)死了。而那二十只小鵝，正互相擠著，踩著，一只只安然無(wú)恙地從它身子底下往外鉆。它們叫得挺歡，還不時(shí)從地上叨起小冰塊?！备屛艺鸷车氖牵骸靶〖一飷懒耍瑥牟莸厣吓榔饋?lái)，又往白公鵝的翅膀上爬。最后它爬到了自己父親的背上，站住了。它還從來(lái)沒(méi)爬這么高過(guò)。它面前是一個(gè)綠草晶瑩、陽(yáng)光燦爛的神奇的世界?！币粋€(gè)偉大的父親在它的孩子們面前撐起了一個(gè)安全、晴朗的天空……這樣的材料補(bǔ)充進(jìn)來(lái)，學(xué)生就會(huì)明白這種喜歡之情的真正內(nèi)涵。

其實(shí)，教材解讀得是否準(zhǔn)確，是否有深度最終還是取決于教師。教師對(duì)語(yǔ)文的熱愛(ài)、教師的底蘊(yùn)、教師的學(xué)養(yǎng)都影響著文本的生命。一節(jié)語(yǔ)文課上，如果教師真正讀懂了文本，在與學(xué)生閱讀時(shí)她便會(huì)為他們開(kāi)啟一扇大門，在這扇門的另一邊則是無(wú)邊的閱讀之旅，學(xué)生跨進(jìn)去徜徉在閱讀之中，享受閱讀樂(lè)趣。教師如果解讀不夠，相信前方這扇門將緊閉，學(xué)生收獲的也僅僅是將這篇課文學(xué)會(huì)了。在我們的語(yǔ)文課上，教師對(duì)文本應(yīng)有深刻的見(jiàn)解，但對(duì)學(xué)生卻不求深;在我們的語(yǔ)文課上，教師應(yīng)該博聞強(qiáng)識(shí)，卻不突破語(yǔ)文教學(xué)的“邊界”。這既是一種功力，也是一種修養(yǎng)。這一切，需要我們?cè)鰪?qiáng)對(duì)語(yǔ)文課程的認(rèn)識(shí)，豐富自己的學(xué)養(yǎng)，開(kāi)闊自己的眼界，并將這一切在教學(xué)中反復(fù)實(shí)踐、反思、總結(jié)。

編輯/趙卓然