對核心素養(yǎng)視域下閱讀教學(xué)走向的理性思考（上）

朱瑛

[摘 要]閱讀教學(xué)是語文教學(xué)的“重頭戲”，也是非常難唱的“戲”。核心素養(yǎng)視域下，閱讀教學(xué)正呈現(xiàn)出新特點、新趨勢，即從三維目標走向核心素養(yǎng)、從單篇教學(xué)走向“1+X”聯(lián)讀、從淺層次學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)、從教學(xué)內(nèi)容求全面走向求充分、從問題串走向任務(wù)鏈、從教為中心走向?qū)W為中心等。這些都是新課程理念在閱讀教學(xué)中的結(jié)晶。

[關(guān)鍵詞]核心素養(yǎng);閱讀教學(xué);深度學(xué)習(xí);學(xué)為中心

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2019）16-0001-04

新課程改革已近20年了，語文教學(xué)正行走在正確的路上。閱讀教學(xué)是語文教學(xué)最重要的組成部分。近年來，尤其是核心素養(yǎng)提出后，閱讀教學(xué)出現(xiàn)了新景象、新趨勢，這是新課程理念的結(jié)晶。

一、從三維目標走向核心素養(yǎng)

我們知道，2001年啟動的新課程改革的一個重要標志就是從“雙基”走向“三維目標”，2014年國家在此基礎(chǔ)上，提出了核心素養(yǎng)，這是對三維目標的發(fā)展和深化。它直指教育的本質(zhì)目標——立德樹人。用簡單的比喻來說，如果落實“雙基”是課程目標的1.0版，那“三維目標”就是2.0版，“核心素養(yǎng)”則是3.0版。在育人導(dǎo)向上，它更加注重學(xué)生理想信念和核心素養(yǎng)的培養(yǎng);在課堂教學(xué)上，它更加關(guān)注課程建設(shè)綜合化、主體化的發(fā)展趨勢;在實踐活動上，它更加關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗、動手實踐及創(chuàng)新意識的培養(yǎng)。而作為核心素養(yǎng)主要構(gòu)成的關(guān)鍵能力和必備品格，實際上是對三維目標的提煉和整合，把知識、技能和過程、方法提煉為能力;把情感、態(tài)度和價值觀提煉為品格。因此，說到閱讀教學(xué)走向這個話題，絕對離不開“核心素養(yǎng)”這個語境。我們知道，自教育部在2014年頒布的《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》中提出“核心素養(yǎng)”這個概念以來，教育界就把研究制定學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)體系作為推進課程改革的關(guān)鍵領(lǐng)域和主要環(huán)節(jié)。于是，就有了“語言的建構(gòu)與運用”“思維的發(fā)展與提升”“審美的鑒賞與創(chuàng)造” “文化的理解與傳承”這個高中語文的核心素養(yǎng)。

小語會的陳先云先生基于自己對語文核心素養(yǎng)的思考，從“理解”“運用”“思維”“審美”等四個維度列出了小學(xué)語文核心素養(yǎng)的構(gòu)成清單。他認為：“語言理解與運用，是處于語文核心素養(yǎng)整體結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)層面;語言的發(fā)展與思維的發(fā)展是相輔相成的;思維能力和審美能力的培養(yǎng)是以對語言的理解與運用為基礎(chǔ)，是在培養(yǎng)、提升語言理解與運用能力的過程中實現(xiàn)的。”

據(jù)此，有人就提出：小學(xué)語文要圍繞語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化理解與傳承展開教學(xué)。這就把核心素養(yǎng)弄得玄而又玄，搞得一線教師不知道該怎么上語文課了。其實，核心素養(yǎng)，說白了，就是三維目標的升級版，就是從學(xué)科本位走向以人為本。因為，它關(guān)系到培養(yǎng)什么樣的人的核心問題，所以必將成為我國未來基礎(chǔ)教育改革的靈魂，亦是語文教學(xué)追求的根本目標。

二、從單篇教學(xué)走向“1+X”聯(lián)讀

統(tǒng)編教材總主編溫儒敏教授在不同層次的培訓(xùn)會上多次表達他對閱讀教學(xué)的觀點：教師們要多采取“1+X”的辦法，即講一篇課文，附加若干篇課外閱讀的文章。

當(dāng)下，“1+X”閱讀教學(xué)主張已為廣大教師所接受，但在日常教學(xué)中這樣做的還比較少，只是在公開課上有所體現(xiàn)。究其原因，主要是教師對這個“X”怎么“+”“+”多少，感到難以把握。我們說，“+”的“X”，不是拉郎配，不是大雜燴，否則，就不會有1+1>2的效果，甚至還可能起副作用?，F(xiàn)在流行的群文閱讀，通常著眼于閱讀的廣度。比如，學(xué)習(xí)朱自清的《匆匆》后，就找出朱自清的其他文章一起學(xué)。但一節(jié)課只有40分鐘，要在短時間內(nèi)完成這樣的閱讀，有時不免淺嘗輒止、泛泛而讀 。因此，我們認為“+”的“X”不宜多，要適度。這里的“適度”有兩層含義。一是指內(nèi)容的難易程度。太難或太淺都會失去“+”的意義。二是指“+”的內(nèi)容（多少）要適當(dāng)，時間要適宜。教師要抓住最值得“+”的內(nèi)容、最有利時機拓展延伸，且見好就收，不能本末倒置、喧賓奪主，以致誤導(dǎo)學(xué)生，使他們產(chǎn)生浮躁的心理，以為閱讀都可以這樣一目十行、浮光掠影。

近兩年，我們在進行“1帶N”漣漪型閱讀教學(xué)策略研究（該研究2016年被成功立項為江蘇省十三五重點資助課題，批準號：B-a/2016/02/15），就是用“一課帶一篇、一課帶一組、一課帶一本”的教學(xué)策略，讓原本在課外才讀的經(jīng)典美文在課內(nèi)閱讀，并把這種閱讀延伸到課外。其目的是為學(xué)生提供更為豐富、更加優(yōu)秀、更便于對接的閱讀材料和學(xué)習(xí)環(huán)境，使閱讀對象從一個增加到多個，閱讀內(nèi)容從一元發(fā)展到多元，閱讀視角從狹窄走向?qū)拸V，閱讀方式由一篇一篇到一組一組，閱讀順序由從頭到尾的縱式閱讀發(fā)展到既有縱式閱讀又有橫向聯(lián)系的多文本、結(jié)構(gòu)化、網(wǎng)態(tài)狀的閱讀。這樣的閱讀在一個“關(guān)聯(lián)點”的統(tǒng)整下，形成大的閱讀語境，讓學(xué)生通過閱讀去比較、發(fā)現(xiàn)，并運用這些發(fā)現(xiàn)的規(guī)律去自主閱讀。要達成此目的，最關(guān)鍵的是發(fā)現(xiàn)與確定1與N之間的關(guān)聯(lián)點。經(jīng)過不斷地探索與論證，我們認為關(guān)聯(lián)點的確定有兩個路徑可以選擇。一是主題路徑，把相似主題的文本聚合在一起，層層推進，升華主題;二是能力路徑，就是把訓(xùn)練某種閱讀能力或表達能力的文本整合在一起，由淺入深、由扶到放。

如，教學(xué)蘇教版五年級上冊的《畫龍點睛》一文，通常的教法會分兩步進行。第一步，引導(dǎo)學(xué)生把閱讀的視角向內(nèi)聚焦，關(guān)注張僧繇神奇的點睛之筆以及游客們的贊嘆不已;第二步，帶入“畫龍點睛”的小古文，在古今文本的比照朗讀中，加深學(xué)生對這個故事的解讀?！?帶N（1+X）”的教學(xué)則要在前兩步的基礎(chǔ)上走第三步，即聚焦“畫龍點睛”的引申義，帶入《徐悲鴻勵志學(xué)畫》第7自然段，發(fā)現(xiàn)點睛之筆在開頭的第一句“功夫不負有心人”;帶入《師恩難忘》，發(fā)現(xiàn)點睛之筆在最后一段“十年樹木，百年樹人。老師的教誨之恩，我終生難忘！”帶入《江雪》，發(fā)現(xiàn)點睛之筆在最后一句“獨釣寒江雪”;帶入伊索寓言《狐貍和葡萄》，發(fā)現(xiàn)缺少一個點睛之筆。最后，讓學(xué)生試著做一回張僧繇，用自己筆給這個寓言故事點睛。這里“畫龍點睛”（引申義）就是“1”與N”之間的關(guān)聯(lián)點，有了這個關(guān)聯(lián)點，“1帶N”就有了核心。

單篇教學(xué)，著眼于課本，反映的是“以本為本”教學(xué)觀;“漣漪型”閱讀教學(xué)，著眼于課程，反映的是“類整合”教學(xué)觀。

這里需要強調(diào)的是，“1帶N”中的“1”是教讀的基礎(chǔ)，是閱讀教學(xué)的壓艙石。就是說，教學(xué)中，一定要以教材的“1”為主，帶入的“N”為輔，要在讀懂教材“這一篇”的基礎(chǔ)上，帶讀課外的“一篇、一組、一本”。但這兩個“一”要作為一個整體來看待、設(shè)計。既要避免出現(xiàn)只在一篇課文教學(xué)結(jié)束前三五分鐘草草地讀一遍相關(guān)文章的形式做法;也要避免出現(xiàn)課外的“N”無助于課內(nèi)的“1”的學(xué)習(xí)現(xiàn)象。帶入的文本是為深入學(xué)習(xí)課文服務(wù)的，不能讓課文為帶入的文本服務(wù)。前一個“1”要保證學(xué)生達到領(lǐng)會的程度，后一個“N”為學(xué)生從領(lǐng)會到領(lǐng)悟再到形成能力提供量的保障和充分的實踐機會。

再有，就是漢字的知識、詞法、句法、語法、修辭、文章寫法等，這些知識如果教師不教，只靠學(xué)生自己學(xué)習(xí)，是學(xué)不通的。因為，閱讀技能的掌握，如理解詞語、分析段篇、提取信息、整體把握等，如果教師不以經(jīng)典的單篇課文為例對學(xué)生進行指導(dǎo)與訓(xùn)練，學(xué)生要想知其然并得其能，是難以完全實現(xiàn)的。

需要說明的是， “漣漪型”的閱讀教學(xué)策略是在不改變教材編排體例的前提下，在文本特質(zhì)或單元主題的拓展閱讀上做文章，將文本學(xué)習(xí)與經(jīng)典誦讀、課外閱讀整合起來，形成一個框架完整、思路清晰的內(nèi)容體系，實現(xiàn)教學(xué)資源的最優(yōu)化利用。它帶來的不只是閱讀量的加大，而且是教學(xué)理念、教學(xué)內(nèi)容和方式的整體變革，成為一種新的教學(xué)策略。

三、從淺層次學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)

所謂“深度學(xué)習(xí)”，對照布魯姆認知目標分類學(xué)的要求，機械記憶、簡單提取和淺層次理解均屬于“淺層學(xué)習(xí)”的范疇，而分析、綜合、應(yīng)用、評價則屬于較高認知水平的“深度學(xué)習(xí)”。深度學(xué)習(xí)要求學(xué)生對知識要進行理解和批判、聯(lián)系和建構(gòu)、遷移和應(yīng)用。觀察當(dāng)下的課堂教學(xué)，我們欣喜地發(fā)現(xiàn)，深度學(xué)習(xí)在悄然發(fā)生。

（一）“主問題”設(shè)計已走進尋常課堂

課堂提問不能小而碎、直白淺顯，要有質(zhì)量、有思維的深度，這樣才能引領(lǐng)學(xué)生真正走進文本的深處，走向深度閱讀、深度理解和深度思維。 那何為“主問題”？

“主問題”，意味著引導(dǎo)課堂教學(xué)進程的問題應(yīng)該是提綱挈領(lǐng)的，是可以指揮“千軍萬馬”的，是能引發(fā)學(xué)生深度參與、深度思考，覆蓋面廣、空間大的好問題。它在一篇文章中或者一節(jié)課中處于主要的地位。

如，教學(xué)統(tǒng)編教材五年級下冊的《祖父的園子》一文，在學(xué)生初讀課文后，教師通常會提出這樣一個主問題：“課文明明是寫作者小時候的生活，可為什么還要寫景物呢？又是怎么寫景物的呢？”學(xué)生的閱讀、圈畫、批注、對話、交流都由這個主問題牽引著。

需要注意的是，在設(shè)計主問題時，要兼顧文本內(nèi)容和形式，從整體入手;一定要能觸及教學(xué)的核心目標，引爆深層次課堂活動。當(dāng)然，從時間維度上看，主問題不一定是教學(xué)的起始問題，即不一定是教師上課的第一句問話，而應(yīng)是圍繞教學(xué)展開的第一個最具張力的問題;從數(shù)量上看，“主問題”不一定是數(shù)量上的“1”個，核心是一個“大”字，由這一問引發(fā)一系列的問題。它能“牽一發(fā)而動全身”，是課堂的統(tǒng)領(lǐng)。

主問題最終也不一定有答案。主問題其實是一種教學(xué)策略，是一條教學(xué)路徑，是動態(tài)的、師生共同學(xué)習(xí)、探索的過程。

（二）學(xué)生的深度參與已成新常態(tài)

要讓學(xué)生進入深度學(xué)習(xí)狀態(tài)，就要激勵學(xué)生深度參與課堂。只有深度參與，所學(xué)的知識才能被激活?，F(xiàn)在的課堂，我們常見教師組織專題探究、主題拓展、觀點爭鳴、小組討論等學(xué)習(xí)活動。如，《秦兵馬俑》一課，在教學(xué)時教師會設(shè)計表格式導(dǎo)讀學(xué)案，從“課文介紹了哪幾種兵馬俑？各有什么特點？分別是如何抓住特點進行具體介紹的？”幾個方面組織學(xué)生開展小組合作學(xué)習(xí)。課堂展示時，我們從學(xué)生活動的參與面、探究的縱深點、思維的批判性、建構(gòu)的生成度四個方面深刻感受到學(xué)生參與的深度。

（三）教師的深度引領(lǐng)已成教學(xué)自覺

現(xiàn)在的課堂，教師的引導(dǎo)已不是過去那種教師說上半句學(xué)生接下半句，教師挖好了坑引著學(xué)生往里跳的模式。教師是學(xué)生思想的“助產(chǎn)士”，為學(xué)生課堂智慧“接生”;教師是課堂麥田的守望者，讓那些看似不起眼的偶然成為促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)的引擎。

如，一位教師教學(xué)《祖父的園子》，就設(shè)計了三個層次的引領(lǐng)。

第一層次，走進祖父的內(nèi)心。當(dāng)學(xué)生從“祖父大笑起來，笑得夠了”這句中僅僅體會到祖父的慈愛時，教師問：“祖父啊祖父，你為什么要這樣大笑呢？你辛辛苦苦耕種的谷穗，就這樣被你的孫女割掉了，你難道一點兒也不生氣嗎？”讓學(xué)生深入體會到祖父對孫女的疼愛以及祖父那一顆孩子般的童心。

第二層次，傾吐蕭紅的心聲。學(xué)完課文后，教師再次引領(lǐng)：“多年以后，蕭紅長大成人。她一生顛沛流離，四處漂泊。這時候，她想起自己的祖父，想起這個特殊的園子，寫下這篇文章。此時，蕭紅在心里，最想跟祖父說些什么？”讓學(xué)生去觸摸蕭紅對童年的眷戀，對祖父的感激和懷念。

第三層次，體會形神的契合。在第二層次之后，教師繼續(xù)引領(lǐng)：“蕭紅這些想說的話，在文中并沒有直接說出來，她把這些話藏在文中的哪些地方了？”引導(dǎo)學(xué)生深入文本，關(guān)注文中字里行間的深情，讓學(xué)生從一個個細節(jié)、一處處景物、一句句描寫，發(fā)現(xiàn)其背后藏著的對祖父深深的感謝、懷念之情。

這樣層層深入、由表及里的引領(lǐng)，讓學(xué)生經(jīng)歷從淺層到深層，從具體到抽象，從局部到整體，從微觀到宏觀，從事理到哲理的感悟、轉(zhuǎn)化、概括、提升、錘煉的過程，習(xí)得閱讀這一類抒情散文的根本策略：關(guān)注課文中的每一個細節(jié)、每一處景物，讀懂其背后的情意。

需要注意的是深度學(xué)習(xí)不是一種追求教學(xué)內(nèi)容深度和難度的學(xué)習(xí)。

四、從教學(xué)內(nèi)容求全面走向求充分

當(dāng)下語文課堂，教師已從以往的“教課文”轉(zhuǎn)向了“教語文”，這是一種非?？上驳默F(xiàn)象。但是，又出現(xiàn)了另一種傾向：教師把自己解讀文本時發(fā)現(xiàn)的閱讀方法、表達特色等一股腦兒地塞進教學(xué)設(shè)計，搞得一節(jié)課教的內(nèi)容太多、過于飽滿，學(xué)生手忙腳亂，疲于應(yīng)付。一些該重錘敲擊的地方，走得匆匆忙忙，學(xué)生沒有思考、品析的時間，沒有經(jīng)歷學(xué)習(xí)的過程。一篇課文，可教的內(nèi)容很多，字、詞、句、段，語、修、邏、文，閱讀方法，表達特色等。如果不加取舍，內(nèi)容過多過濫，學(xué)習(xí)效果一定不好。那怎么辦？必須“斷舍離”，選擇這一篇獨有的、核心的知識，如語用特征、文體個性、學(xué)段重點等。我們確定的目標、選擇的內(nèi)容，單個看，每一個都很重要、都有價值。但哪一個是最主要的？是最有價值的？我們必須做出選擇，不能眉毛胡子一把抓。我們都知道，面面俱到，其實是面面不到，傷其十指，不如斷其一指。作為語文教師，要有“弱水三千，只取一瓢飲”的氣魄。如，教學(xué)《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》一文，作為五年級的學(xué)生，讀懂課文內(nèi)容、感受人物的精神不是問題。但這不是這篇課文的核心教學(xué)內(nèi)容。這篇課文的核心教學(xué)內(nèi)容是什么？一是點面結(jié)合的表達方式。這在課后習(xí)題中就有提示（默讀課文，說說第2自然段和第4自然段在寫法上有什么不同，這樣寫有什么好處）。二是虛實結(jié)合的表達方式。學(xué)習(xí)第4自然段，要讓學(xué)生明白：哪些是實寫，哪些是虛寫，這樣寫有什么好處，更要讓學(xué)生明白：虛寫不是虛構(gòu)，不是造假。三是通訊文體的表達特征。教學(xué)時，要把通訊文體的幾個特征呈現(xiàn)給學(xué)生（嚴格的真實性、較強的時間性、描寫的形象性、報道的客觀性），讓學(xué)生去讀文體會。因為，這是這一課所獨有的，錯過這個村，就沒那個店了。至于環(huán)境描寫，不是這一課所獨有的，這次不學(xué)還有下次，這課不學(xué)還有下課。

因此，陳先云先生提出的“一課一得”是很有道理的。語文教學(xué)不能滿足于“教過”，而應(yīng)追求“學(xué)會”，教學(xué)目標與內(nèi)容千萬不能多，該舍棄的要毫不吝嗇地舍棄，要從求全面走向求充分。這里說的“充分”是指學(xué)習(xí)過程要充分、語言實踐要充分，要有充裕的時間，要有一定的學(xué)習(xí)步驟，要有推進的環(huán)節(jié)與操作，要有層層展開的漣漪，不能蜻蜓點水。

五、從問題串走向任務(wù)鏈

（一）“問題串”的局限

先看一個課例：統(tǒng)編教材二年級上冊《玲玲的畫》教學(xué)片斷。

師：請同學(xué)們讀第三段，看看有幾句話？（出示第四段）

生：（讀后答）兩句話。

師：哪兩句？說說看。

生：第一句是“就在這時候，水彩筆叭的一下掉到了紙上，把畫弄臟了”。第二句是“玲玲傷心地哭了起來”。（讀原文）

師：第一句寫水彩筆怎么了？

生：掉地上了。

師：掉地上怎么了？

生：把畫弄臟了。

師：第二句寫的是什么？

生：寫玲玲哭了。

師：第兩句話應(yīng)該怎么讀？

生：應(yīng)該用吃驚（難過、惋惜、傷心）的心情讀。

師：不對，應(yīng)該用難過的心情讀。誰來讀？

看，31個字的一段話，教師竟提出了6個問題，學(xué)生圍繞這些問題討論了10分多鐘，而用于讀課文的時間僅1分鐘左右。課文被肢解了，學(xué)生讀得七零八落，學(xué)得一頭霧水，更談不上把課文讀流暢了。

不少教師改變這種現(xiàn)狀，便將滿堂的碎問改進成了“問題串”。比如，教學(xué)散文《匆匆》一文，教師以一串相互關(guān)聯(lián)的問題——“‘匆匆是什么意思？在朱自清先生的這篇文章里，‘匆匆指的又是什么呢？作者以優(yōu)美的筆觸表現(xiàn)了時間來也匆匆，去也匆匆，他是怎樣將抽象的時間形象地表現(xiàn)出來的？讀了這篇文章，你想到了什么？”等組織教學(xué)。這雖然有效規(guī)避了零散的提問，但仍然圍著內(nèi)容打轉(zhuǎn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)成效也不見起色。

在閱讀課上，學(xué)生不僅需要知道課文寫了什么、怎么寫的，更需要獲得主動發(fā)現(xiàn)的快樂、沉浸文本的享受和語文能力的全面提高。在這些方面，“問題串”教學(xué)就有局限性了。

首先，“問題串”教學(xué)，注重的是“教”的行為。教師在備課時主要考慮的是問什么、怎么問，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下想的是答什么的問題，始終處于被動的狀態(tài)。因此，盡管“問題串”的教學(xué)在某種層面上能幫助學(xué)生向更寬、更高、更深的思維境界攀升，但問題尤其是答案被教師掌控，久而久之，學(xué)生就養(yǎng)成了依賴的習(xí)慣。一旦沒有了教師提問，他們就不知道怎樣學(xué)習(xí)了。

其次，“問題串”教學(xué)對學(xué)生全面提高語文能力也不夠給力，特別是寫的方面。課堂上師問生答需要的是聽、說的能力，從文本中找答案需要的是讀、思能力，整個過程基本不用寫。誠然，閱讀教學(xué)似乎就應(yīng)該培養(yǎng)讀的能力，寫的任務(wù)應(yīng)該留給習(xí)作課，但事實上，目前語文教學(xué)中百分之九十以上的時間都用于閱讀課（教材中閱讀的比例也遠大于習(xí)作），單靠有限的習(xí)作課是難以真正地提高學(xué)生書面表達能力的。學(xué)生課堂動筆的長期缺失，是不利于學(xué)生語言的建構(gòu)與運用的。

（二）“任務(wù)鏈”的優(yōu)勢

“任務(wù)鏈”教學(xué)是在“問題串”基礎(chǔ)上發(fā)展而來的，它是指在課堂上，學(xué)生在教師的組織下完成幾個相互關(guān)聯(lián)、層層遞進的活動式學(xué)習(xí)任務(wù)，從而實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標的過程。比如，教學(xué)散文《匆匆》，可以用“重錘敲擊疊詞的節(jié)奏之美—深層追問時間的哲思之美—生活比照語言的形象之美”的任務(wù)鏈，讓學(xué)生在完成各項任務(wù)、參與不同的語文活動中，感受時間的匆匆，理解作者的思想感情，體會語言的美妙。

與“問題串”教學(xué)相比，“任務(wù)鏈”教學(xué)優(yōu)勢明顯。

第一，任務(wù)多是變化的、層進的，學(xué)生在完成不同任務(wù)時，一定能感受到語文學(xué)習(xí)活動的新鮮與同伴智慧的獨特，從而激發(fā)自身的學(xué)習(xí)興趣，獲得不斷學(xué)習(xí)體驗的快樂。

第二，學(xué)習(xí)任務(wù)一般都需要聽、說、讀、寫、思同時運行，需要眼、耳、口、手、心共同協(xié)作，這對綜合提高學(xué)生的語文能力更有效，尤其可以克服不動筆的學(xué)習(xí)弊端，對學(xué)生語文素養(yǎng)的提升大有裨益。

第三，盡管任務(wù)主要是由教師設(shè)計的，但完成任務(wù)卻需要學(xué)生主體的積極參與。學(xué)生只有主動進入情境、參與活動才能學(xué)有所獲，被動等待答案是行不通的，因為這些任務(wù)大多沒有統(tǒng)一的標準答案，或者說“沒有最好，只有更好”。學(xué)生不是為教師的問題尋找答案，而是靠自己的努力走向理想的學(xué)習(xí)境地。

第四，在閱讀教學(xué)中，這些活動往往是情境化、沉浸式的，學(xué)生常常以參與閱讀的狀態(tài)與文本溝通、與作者對話。這就在理性分析的基礎(chǔ)上增強了感性體驗的成分，學(xué)生對文本的個性化感悟與理解能力自然能夠得到提升。

六、從教為中心走向?qū)W為中心

應(yīng)該說，新課程實施以來，我們已經(jīng)累積、形成了較深刻的適用的課改理念與策略。但是，在核心素養(yǎng)召喚下，我們還要升級教學(xué)認知系統(tǒng)，重塑“以生為本”的課堂生態(tài)，打破堅固的學(xué)科中心、知識中心、教師中心的程式、定勢，從根本上解決教學(xué)關(guān)系失當(dāng)以及“教”的過度和“學(xué)”的失位問題，建構(gòu)“學(xué)為中心”的課堂行動模式。還學(xué)于生，讓學(xué)習(xí)從被動走向主動、從淺層次走向深層次，讓學(xué)生站在課堂的正“中央”，是核心素養(yǎng)下課堂教學(xué)的呼喚。

（一）學(xué)為中心的課堂“四觀”

學(xué)為中心的課堂行動模式提倡這樣的學(xué)生觀：學(xué)生是教育的主體，不放棄任何一個學(xué)生，從最后一名學(xué)生抓起，讓每個學(xué)生都成為最好的自我。

學(xué)為中心的課堂行動模式提倡這樣的教師觀：教師是學(xué)生學(xué)習(xí)激情的點燃者、學(xué)會學(xué)習(xí)方法的傳授者、攀登知識高峰的引導(dǎo)者，是學(xué)生破解知識難題和人生困惑的點撥者，是課堂教學(xué)資源的整合者。

學(xué)為中心的課堂行動模式提倡這樣的課堂觀：學(xué)習(xí)必須變成學(xué)生自己的事情，學(xué)習(xí)必須發(fā)生在學(xué)生身上，學(xué)習(xí)必須按照學(xué)生的方式進行。

學(xué)為中心的課堂行動模式提倡這樣的評價觀：以學(xué)定教，以學(xué)評教，以學(xué)助教。

（二）學(xué)為中心的課堂行動模式基本操作路徑

學(xué)為中心的課堂行動模式具體可以這樣操作。

第一步：在激趣引入后，先聽學(xué)生匯報、交流前置性學(xué)習(xí)的收獲與不能解決的問題。教師要做的一是傾聽，二是引領(lǐng)。引領(lǐng)，是為了讓學(xué)生的匯報有序，不至于東一榔頭西一棒;引領(lǐng)，是為了把學(xué)生的匯報引向深入。

第二步：學(xué)生提出前置性學(xué)習(xí)時自己不能解決的問題。問題的提出同樣要有序，可以按板塊質(zhì)疑。教師要做的主要是組織討論，把有價值的個體問題變?yōu)槿鄬W(xué)生共同研討學(xué)習(xí)的問題。

第三步：設(shè)計主問題，引導(dǎo)學(xué)生深入學(xué)習(xí)課文的言語內(nèi)容和言語形式。在這一步中，教師要設(shè)計好“能力提升單”，邊學(xué)邊練、邊學(xué)邊用，讓學(xué)生在課堂上有實實在在的發(fā)展。

（三）學(xué)為中心課堂行動模式的固有動作

1.從一年級開始，在教學(xué)過程中，教師必須有意識地安排學(xué)生自主學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)與內(nèi)容;從三年級始，教學(xué)過程中必須有學(xué)生自主、合作、探究（體驗）性學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的安排。

2.課前，要把電子或紙質(zhì)的“任務(wù)單”或“研習(xí)單”“探究單”等導(dǎo)學(xué)方案提供給學(xué)生，作為學(xué)生進行自主、合作、探究（體驗）性學(xué)習(xí)實踐的抓手;課堂上，有“能力提升單”“學(xué)習(xí)研究單”等，以便學(xué)生即時鞏固提升。以任務(wù)驅(qū)動為學(xué)習(xí)的核心動力，讓學(xué)生站在課堂的正中間。

（四）學(xué)為中心課堂行動模式的自選動作

教學(xué)有法，教無定法。教師的自選動作應(yīng)以激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，豐富學(xué)生的詞匯、語言表達經(jīng)驗，學(xué)會遣詞造句、布局謀篇的策略，提高語言表達質(zhì)量為目的。

（未完，待續(xù)）

（五）“學(xué)為中心”課堂行動的基本模式

預(yù)學(xué)——課前，教師精心設(shè)計預(yù)習(xí)單，學(xué)生運用此單進行自主性學(xué)習(xí)，記錄收獲與疑問。這樣，上課時學(xué)生“有備而來”，帶著學(xué)習(xí)準備或問題走進課堂。

共學(xué)——小組合作學(xué)習(xí)，交流自學(xué)收獲，解決個體預(yù)學(xué)時不能解決的簡單知識與問題。

研學(xué)——解決小組合作學(xué)習(xí)中不能解決的問題，圍繞課文核心問題或核心目標展開學(xué)習(xí)。教師緊扣核心問題或目標，重點點撥引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注那些他們關(guān)注不到或理解不到位的深層內(nèi)容、核心內(nèi)容、核心目標，巧導(dǎo)精講，習(xí)得語言文字運用的方法、策略、能力。

評學(xué)——領(lǐng)悟、總結(jié)學(xué)習(xí)收獲與方法，并遷移運用。同時，通過評學(xué)檢測學(xué)習(xí)效果，進行有針對性的補缺與鞏固;引導(dǎo)學(xué)生運用所學(xué)的方法，進行新課預(yù)習(xí)，在運用中形成能力。

這種模式，從教學(xué)思想上看，凸顯了“以生為本”;從整個學(xué)習(xí)過程看，體現(xiàn)了“學(xué)為主線”：“課前自主學(xué)——課中學(xué)會學(xué)——課后自能學(xué)”;從整個學(xué)習(xí)流程看，每一個學(xué)生都經(jīng)歷了自主、合作和探究的學(xué)習(xí)體驗，實現(xiàn)學(xué)習(xí)過程的全員化。這樣，真正實現(xiàn)了學(xué)生與文本、同伴、教師、編者的互動對話;通過合作探究等學(xué)習(xí)方式，實現(xiàn)了學(xué)習(xí)方法的個性化。整個過程，既落實了學(xué)生的主體地位，又發(fā)揮了教師的主導(dǎo)作用。長期運用這樣的模式，就能引領(lǐng)學(xué)生學(xué)會知識、學(xué)會學(xué)習(xí)，得法、得道（道即規(guī)律）、學(xué)以致用，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，提高每一個學(xué)生的語文素養(yǎng)。

七、從關(guān)注言語內(nèi)容走向關(guān)注言語形式與言語實踐

《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》明確指出：“語文課程是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)運用祖國語言文字的課程。”從這一定位上，我們是否可以捕捉到這樣一個信息：核心素養(yǎng)視域下的閱讀教學(xué)，應(yīng)該由當(dāng)前的“為讀而讀”轉(zhuǎn)到“以寫促讀、以寫擇讀、由讀悟?qū)?、讀以致寫”的言意兼得的軌道上來。即既要關(guān)注言語內(nèi)容，又要關(guān)注言語形式，更要關(guān)注言語實踐;既要得意，又要得言，更要得能得法。多年來，我們一直在呼喚“課文內(nèi)容理解與表達形式高度融合”的閱讀課。然而，多少年來，我們的大部分語文課，一直走的都是分析課文內(nèi)容的老路。語文課如果沒有了研究如何表達，語文課就不再是語文課了 。崔巒老師就曾諄諄告誡我們：一味注重內(nèi)容理解、人文感悟，忽視語言的理解與運用，甚至以“得意”為唯一目標，忽略語言的學(xué)習(xí)，特別是忽視體會詞句的表達效果，忽視揣摩作者是怎樣用語言表達思想內(nèi)容的，忽視從讀學(xué)寫，了解文章寫法，這種失衡的做法，不僅不能有效地提高人文素養(yǎng)，而且會把語文掏空。所以，當(dāng)下的閱讀教學(xué)，固然要有言語內(nèi)容的理解，但更需要花大力氣、用大工夫關(guān)注言語表達，讓學(xué)生不僅知道課文說了什么、寫了什么，更要領(lǐng)悟到課文是怎樣說、怎么寫的，為什么這樣說、這樣寫，從而逐步扭轉(zhuǎn)長期以來把內(nèi)容和表達割裂開來，只顧內(nèi)容不顧表達的片面做法，讓語文課堂教學(xué)回歸言意互轉(zhuǎn)、言意共融的本來面目上來。

其實，在日常教學(xué)中，我們在品讀課文時，只要在理解內(nèi)容的基礎(chǔ)上向前再走一步，或者在設(shè)計教學(xué)時多從語言表達的角度思考，就能獲得言語表達的秘妙。

如，教學(xué)《金蟬脫殼》，在引導(dǎo)學(xué)生理解了金蟬脫殼這一奇特動人的情景后，再深入一步引導(dǎo)：“作者是怎樣描寫金蟬脫殼這一神奇過程的？哪些詞句引起了你的注意？為什么？”這樣，學(xué)生就能在品讀與比較中體會到用詞的變化與準確，感悟到金蟬脫殼的神奇。實際上，面對文本，語文教師和數(shù)學(xué)教師最大的區(qū)別在哪里？語文教師更多、更自覺地關(guān)注言語表達、言語形式。因為從專業(yè)的角度看，語文教師如果只關(guān)注語言文字所傳遞的意思，那是遠遠不夠的，甚至是沒有意思的。語文教師只有在關(guān)注語言文字所表達意思的基礎(chǔ)上進一步關(guān)注語言文字表達形式所傳遞出來的那種節(jié)奏、韻味，那種表達的秘妙，這才是課程意義上的語文，這才是語文教師需要特別留神、特別著力的地方。因為理解內(nèi)容解決的只是“寫什么”的問題，而領(lǐng)悟表達方法解決的是“怎樣寫”的問題。從言語內(nèi)容中得來的東西只有在言語表達形式的熔爐中整理、歸納、熔煉、運用，才能化入心靈、融入骨髓。閱讀教學(xué)中，教者若能在引導(dǎo)學(xué)生理解內(nèi)容的同時，有意識地讓其咀嚼文本的表達形式，學(xué)習(xí)遣詞造句、布局謀篇、表情達意的方式方法，進行積累、運用語言的訓(xùn)練，即課標提出的“學(xué)習(xí)語言文字的運用”，才能更好地引領(lǐng)學(xué)生行進在“言”“意”兼得的路上，在言語實踐中學(xué)習(xí)語言，在文字運用中學(xué)習(xí)文字，最終指向語言文字的運用。

那如何帶領(lǐng)學(xué)生習(xí)得言語形式、表達方法呢？我們要抓兩種有特點的語言現(xiàn)象。

（一）有規(guī)律的語言現(xiàn)象

語文課本中的每一篇文本都是文質(zhì)兼美，都是規(guī)范性語言的集合體。雖然是不同的作者、不同的內(nèi)容思想、不同的語言風(fēng)格，但它們都有共同點——是語言的規(guī)律性。這些規(guī)律性的語言現(xiàn)象，應(yīng)該成為我們整個語文教學(xué)的核心內(nèi)容之一。閱讀教學(xué)就是要透過這些語言，讓學(xué)生習(xí)得范例的語言，并自覺運用這種語言表達思想情感。

如，教學(xué)統(tǒng)編教材三年級下冊《花鐘》的第一自然段“凌晨四點，牽?；ù灯鹆俗仙男±?五點左右，艷麗的薔薇花綻開了笑臉……曇花卻在九點左右含笑一現(xiàn)……”如果讓學(xué)生細細品味，他們就可以學(xué)到漢語表達的許多規(guī)律。

這一段除了擬人的修辭手法、移情的觀察角度、多樣化的表達方法外，就“時間”的寫法來說，也有幾點值得學(xué)生學(xué)習(xí)。一是按時間順序?qū)懀@便于讀者想象成“花鐘”的開放。二是用上了“左右”，使表達更加準確。有的加上“左右”，有的不加“左右”，避免了累贅重復(fù)。三是表示時間的詞語在句子中的位置有變化。這第三點看似平常，但對三年級的學(xué)生來說卻很有價值，因為它體現(xiàn)了漢語時間狀語位置的一般規(guī)律——或在句首，或在句中。我覺得語文課就要注重教這些。

（二）“陌生化”的語言現(xiàn)象

“陌生化”語言，指那些對學(xué)生來說，從未見過、從未聽過、從未讀過，充滿著某種新鮮、新奇的語言文字。它們或是在語言呈現(xiàn)方式上很獨特，是一種全新的語言排列組合;或是在韻律上很獨特，抑揚頓挫合轍押韻;或是在遣詞造句、布局謀篇上很獨特，煉字煉句段式精巧。語文課堂要聚焦這些陌生化的語言現(xiàn)象，引導(dǎo)學(xué)生多駐足流連，多咀嚼品味，悄無聲息地把文本中的言意結(jié)合起來，理解語言內(nèi)容，探究語言形式，積累語言素材，遷移語言范式。如，統(tǒng)編教材五年級上冊的《慈母情深》一文有這樣兩個典型的語段。

語段一：

“背直起來了，我的母親。轉(zhuǎn)過身來了，我的母親。褐色口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親……”

語段二：

“母親說完，立刻又坐了下去，立刻又彎曲了背，立刻又將頭俯在縫紉機機板上了，立刻又陷入了忙碌……”

這兩個語段的寫法跟我們平時習(xí)慣的表達方法不同，常規(guī)的表達方法又是怎樣的呢？“我的母親背直起來了，轉(zhuǎn)過身來了，褐色的口罩上方一雙眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我?！钡亲髡甙堰@個長句子一分為三，主語后置，既有排比，又有倒裝，好像電影的一段慢動作，表現(xiàn)了“我”感受到的母親勞動條件的惡劣、工作的勞累，生活重壓下母親的疲憊、遲鈍、衰老……而“立刻”一詞的重復(fù)運用，則是給人一種快鏡頭的感覺，使母親的一系列動作描寫一氣呵成，再次感受母親掙錢的不易、生活的艱辛、工作的枯燥單調(diào)。這就是兩個語段承載的語言價值。如果細細品味，學(xué)生可以學(xué)到怎樣用特殊的語言形式來表達強烈的思想感情。

像這種陌生化的語言，課本里還有很多。關(guān)鍵看我們有沒有一雙善于發(fā)現(xiàn)的眼睛，有沒有對語言有足夠的敏感。歌德說：“內(nèi)容人人看得見，涵義只有有心人得之，而形式對于大多數(shù)人來說是一個秘密?！蔽覀儾粦?yīng)該是那些“大多數(shù)人”里的一員，而是要抓住這些規(guī)律性和“陌生化”語言，和學(xué)生一起破解言語的秘妙。

八、從單純的語言積累走向語言與表達經(jīng)驗的積累

關(guān)于積累，古人為我們留下了大量內(nèi)涵豐富的論斷，如“讀書破萬卷，下筆如有神”“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”等，說的都是有了足夠的語言量，才能下筆千言、出口成章。用哲學(xué)上的話說，叫量變引起質(zhì)變。沒有“厚積”，哪來“薄發(fā)”？因此，作為“口頭為‘語，書面為‘文”的語文，語言是構(gòu)筑語文素養(yǎng)的秦磚漢瓦。

語文課程標準指出，語文教學(xué)的目的是指導(dǎo)學(xué)生正確理解和運用祖國的語文，豐富語言的積累?！扒竽局L者，必固其根本;欲流之遠者，必浚其泉源”。正確理解和運用祖國的語言文字的“根本”和“泉源”就是豐富學(xué)生的語言積累，否則無異于舍本逐木，“塞源而欲流長”，其結(jié)果只能是費力不討好，“少、慢、差、費”。作為語文教師，我們不應(yīng)在“流”上下功夫，而應(yīng)在“源”上做文章。記得蘇教版教材主編張慶老師曾有句名言：“教師平時只管‘布云，誰也不知道哪塊云彩會‘下雨?！彼^“布云”就是指教師在語文教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生積累語言材料、積淀語感經(jīng)驗，這是吸收、輸入;所謂“下雨”是指學(xué)生能運用積累的語言材料準確流利地表達，這是運用、輸出。若是我們平時在語文教學(xué)中不注重豐富學(xué)生的語言積累，如同“千萬里藍天，兩三縷薄云”，怎能指望有雨落下來？沒有足夠量的語言積累，如同空中沒有幾塊云，你想人工降雨都不行。因此，語文教學(xué)很重要的一點是正確地理解和運用祖國的語言文字，豐富學(xué)生的語言積累、表達經(jīng)驗，學(xué)會遣詞造句的策略，提高學(xué)生的語言表達質(zhì)量。這是小學(xué)語文教學(xué)最基本的任務(wù)。語文可以有工具性、人文性等各種不同的說法，但是其首要的任務(wù)就是正確地理解和運用祖國的語言文字，豐富學(xué)生的語言和表達經(jīng)驗。當(dāng)然，在這個過程中，要滲透一些文學(xué)的、文化的內(nèi)容。我們的教材里有三百多篇課文，學(xué)習(xí)這些課文的最大價值不是理解內(nèi)容，也不只是課文里隱含的一些表達方法，而是課文里豐富的語言材料以及作者語言運用的經(jīng)驗，這是語文教學(xué)最基本、最重要的教學(xué)內(nèi)容。具體來說，就是學(xué)習(xí)怎么用好詞，怎么把句子寫通順，怎么把文章寫得富有表現(xiàn)力。如，一位教師教學(xué)《趕?！芬徽n，先是讓學(xué)生畫出趕海時做了哪些事情，再把趕海的這些事情板書在黑板上。這些，我們教師都會做?？墒?，教師接下來的教學(xué)就特別有意思。請看教學(xué)過程。

1.辨析動詞運用之妙。

師：“追浪花、撈海魚、撿貝殼、抓海星、抓大蝦”，這樣概括是不錯的，但這里用了兩個“抓”字，可以換一個什么詞嗎？

生1：改成“捏大蝦”。

生2：還可以把“抓海星”改為“撈海星”。

師：“撈海星”也可以用，但是又和前面的“撈海魚”重復(fù)了，那前面的“撈海魚”用什么呢？

生：可以改成“摸海魚”。

師：對，用詞要錯開來，不但要有變化，更應(yīng)該考慮運用的準確性。

教學(xué)中，教師往往會要求學(xué)生把動詞畫出來，再讀一讀。這種學(xué)習(xí)只是停留在對“動詞”的認識上，它不是我們學(xué)習(xí)動詞的目的。學(xué)習(xí)動詞的目的應(yīng)該是讓學(xué)生認識怎么用好動詞。

2.發(fā)現(xiàn)嘆詞的表達秘妙。

（教師先出示這段話，把嘆詞全部去掉，然后再把嘆詞加上，讓學(xué)生比較朗讀，發(fā)現(xiàn)加上嘆詞后有什么變化）

通過朗讀，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了嘆詞在文章表達中的作用。如，“在海水里摸呀摸呀，嘿，一只小海星被我抓住了”一句，寫得很有趣。有“嘿”和沒有“嘿”，表達的情感是有差異的，嘆詞在這里面增加了文章的趣味。通過這樣的比較、鑒別，學(xué)生非常感性地體會了嘆詞的作用——增加了表達情趣。教到這里，學(xué)生認識了嘆詞，還知道了運用嘆詞可以增加文章的情趣。嘆詞的功能理解了，但是會不會用呢？不一定會。因此，教師接下來設(shè)計了運用嘆詞的練習(xí)。

這個練習(xí)設(shè)計的巧妙之處，就是讓學(xué)生去體會不同的嘆詞可以表達不同的思想感情。這是一個層次的練習(xí)。接下來出示嘆詞運用的練習(xí)。

讓每個學(xué)生動筆在自己認為適當(dāng)?shù)牡胤郊由蠂@詞。學(xué)生可以有各種不同的用法，但感情要符合愿意。

對學(xué)生來說，這是一種實實在在的運用語言的練習(xí)。教師的設(shè)計很巧妙，梯度很清晰，學(xué)生興趣很高。語文課上的品詞品句較多的是討論文章里的這個詞語用得有什么好處、這個句子好在哪里。其實，僅僅體會其價值不大，學(xué)生不會運用。運用的難度遠遠超過理解的難度，因此重點應(yīng)該放在運用上。這里的嘆詞教學(xué)最值得肯定的是教師通過兩次實際操練，檢驗學(xué)生是否真的學(xué)會了嘆詞，真的認識到嘆詞的表達功能。

3.學(xué)習(xí)如何把事情鋪展開來寫。

學(xué)生寫抓螃蟹就是抓螃蟹，非常簡單，一句話就寫完了。作者是怎么鋪陳展開來寫呢？作者除了寫抓螃蟹，還寫了螃蟹的表現(xiàn)和“我”的心里。它“不甘束手就擒，正東逃西竄”;同時，也寫了“我”的好奇心：“我走過去看個究竟，小伙伴只努努嘴兒，不做聲。”這樣寫，顯得很有情趣，讓讀者身臨其境之感。

其實對學(xué)生來說，寫作文最難的是什么？一是沒有語言，沒有豐富的詞語句子，寫出來的大多是簡單的句子;二是簡單地敘述，不會展開。學(xué)生習(xí)慣于單線條思維，寫抓螃蟹就寫抓螃蟹，不會想到去寫螃蟹的表現(xiàn)，更不會將“我”寫進去。這樣寫出的文字當(dāng)然是干巴巴的。什么叫鋪展開來寫？就像寫抓螃蟹這么一個很簡單的事情，學(xué)生一句話就寫完了。作者寫了幾句話：寫小伙伴抓螃蟹，寫螃蟹的表現(xiàn)，還將“我”寫進去，這就是一種語言表達經(jīng)驗。

教學(xué)中，通過對比閱讀，學(xué)生習(xí)得如何把事情鋪展開來寫的表達經(jīng)驗，很值得借鑒。

九、從零起點學(xué)習(xí)走向前置性學(xué)習(xí)

現(xiàn)在學(xué)生的語文學(xué)習(xí)，已不是20世紀80年代能比的。那個年代，開學(xué)了，教材還沒發(fā)下來。家長整天為生活忙碌，根本沒時間操心孩子的學(xué)習(xí);再加上沒什么文化，有時想操心也心有余而力不足。現(xiàn)在的孩子，家庭條件好，父母都是有文化的人，對孩子的學(xué)習(xí)很用心。這一學(xué)期還沒結(jié)束，下一學(xué)期的教材已經(jīng)到手，他們就張羅著怎么先教孩子了。因此，現(xiàn)在學(xué)生的學(xué)習(xí)不是零起點。有時候，課文還沒教，學(xué)生早就在父母或輔導(dǎo)班指導(dǎo)下，學(xué)得差不多了。何況，我們教師一般都會設(shè)計好預(yù)習(xí)單，鼓勵學(xué)生在課前進行自主學(xué)習(xí)、探究與體驗。因此，過去的“情境導(dǎo)入”“讀題質(zhì)疑”等，基本已經(jīng)過時。怎么辦？這就要求教師對“學(xué)生想學(xué)什么？學(xué)的過程中會碰到那些障礙與問題？怎樣讓學(xué)生有更多主動學(xué)習(xí)的時間與空間？”等問題有一個深刻的認識與思考。因為學(xué)情是教學(xué)的起點，是構(gòu)建有效教學(xué)的基石。學(xué)情意識淡薄的課堂，一定會陷入“教”與“學(xué)”兩張皮的尷尬境地，教學(xué)效果一定是“少、慢、差、費”。

如，一位教師教學(xué)字母“a”。她剛一出示教材上的圖畫，許多學(xué)生就發(fā)出“a”的聲音。這時，教師把臉一沉，立即把圖片藏到身后，等學(xué)生安靜下來才拿出圖片，然后引導(dǎo)——

師：圖上畫的是什么？

生：a—a—

師：老師問圖上畫的是什么？

生：醫(yī)生在給小孩子看病。

師：醫(yī)生在給我們看嗓子時，讓我們發(fā)什么音？

生：a—a—

師：圖下的這個字母就讀……

（還沒等教師說完，學(xué)生又讀開了）

師：看看誰的嘴巴最嚴，聽老師讀。

（教師范讀后，學(xué)生齊讀）

這一案例中，盡管教師精心創(chuàng)設(shè)了導(dǎo)入情境，但整個過程卻把學(xué)生當(dāng)成一張“白紙”，對學(xué)生已有的生活經(jīng)驗和學(xué)習(xí)狀態(tài)視若無睹，甚至當(dāng)學(xué)生說出“a”時，這位教師仍急著回避，讓學(xué)生“假裝不懂”。

出現(xiàn)這樣的“怪現(xiàn)狀”，根本原因在于教師忽視了學(xué)生的認知基礎(chǔ)，將教材的邏輯起點當(dāng)成了學(xué)生的學(xué)習(xí)起點。如果教師在課前能注重學(xué)情分析，在了解到這一情況后順學(xué)而教，讓學(xué)生當(dāng)小老師領(lǐng)讀，然后說說生活中什么時候會發(fā)出“a”的聲音，用什么辦法記住這個字母等，就能收到理想的教學(xué)效果。這樣，既承認了學(xué)生的已有經(jīng)驗，又利用了一年級學(xué)生愿意表現(xiàn)的心理，教學(xué)效果自然會大不一樣。遺憾的是，時下一些教師在設(shè)計教時，往往一味地迷戀于自己之所好而“一往無前”，一味地為展示自身的風(fēng)采而肆意揮灑，全然不顧學(xué)生的學(xué)習(xí)起點與接受能力、欣賞水平和情感特點等。對此，特級教師薛法提出了“三不教”原則：“凡是學(xué)生已經(jīng)讀懂的，不教;凡是學(xué)生自己能讀懂的，不教;凡是教師教了學(xué)生也未必懂的，不教?！苯處熣嬲痰?，是學(xué)生不喜歡的地方、學(xué)生讀不懂的地方以及學(xué)生讀不好的地方。

因此，在已有前置性學(xué)習(xí)的情況下，我們要思考以下幾方面的內(nèi)容。一是學(xué)生有哪些預(yù)習(xí)所得可以帶入教學(xué)？二是學(xué)生有哪些疑惑可以融入教學(xué)預(yù)設(shè)？三是學(xué)生有哪些發(fā)現(xiàn)可以作為教學(xué)內(nèi)容？在課堂上，教師要把預(yù)習(xí)中發(fā)生的真實學(xué)情轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)的設(shè)計與內(nèi)容，避免每節(jié)課習(xí)慣性地從“零”開始的復(fù)制性教學(xué)格式的出現(xiàn)。

言而總之，閱讀教學(xué)是語文教學(xué)的“重頭戲”，也是非常難唱的“戲”。這“戲”究竟該怎么唱？從哪里唱起？閱讀教學(xué)究竟應(yīng)該走向何方？上面這些內(nèi)容只是我個人的認識與思考，不當(dāng)之處還請多多賜教。

（責(zé)編 韋 雄）