創(chuàng)設“草根化”的數學情境

甘慶軍

摘要：為了遏制目前課堂情境泛濫的現(xiàn)象，本文作者展示了兩個課堂教學案例，并對這兩個案例作了對比分析，旨在引導教師擯棄“假”情境，創(chuàng)設真情境。

關鍵詞：情境創(chuàng)設;真情境;小學數學;草根化

中圖分類號：G623.5文獻標識碼：A???? 文章編號：1992-7711（2019）09-077-2

【背景分析】

情境創(chuàng)設，作為教學活動中的一種潮流和時尚，越來越得到了教師的重視。雖然情境創(chuàng)設是聯(lián)系數學與生活的紐帶和橋梁，但隨著“創(chuàng)新意識”的思想作怪，情境創(chuàng)設越來越“絢麗多姿”，越來越復雜了。有時恰恰干擾了學生知識的學習與思維的發(fā)展，也影響了學生的學習效果。有時，上一節(jié)公開課，課件制作要消耗掉大量時間和人力，教師感到力不從心。帶著這些問題，我實踐著，我思考著，努力嘗試著數學情境創(chuàng)設的簡單化、大眾化，即“草根化”。

【案例呈現(xiàn)】

在一次同課異構的教研活動中，我把先后兩次聽老師執(zhí)教《有余數的除法》的兩種不同教學情境摘錄如下：

片段一

一、創(chuàng)設情景

1.師：小朋友們，你們喜歡體育運動嗎？看來，每個小朋友都很喜歡體育。瞧，我們學校的小朋友正在開運動會呢！

2.（課件出示主題圖）操場上多熱鬧！你從圖上都看到了什么？

3.師：小朋友們觀察得真仔細，那你能根據這幅圖提出一些用除法計算的問題嗎？

二、探究算法

1.師：剛才小朋友們提出了一些除法計算的問題，并列出了算式。這些算式你會計算哪一個，你就來說哪一個，并說說你是怎樣想的？

2.比較兩組算式，師：象21÷5和25÷3就是我們這節(jié)課要研究的除法，請同學們自己思考一下，這樣的除法可以怎樣去計算，然后把你的算法在小組內交流。

生獨立思考，研究算法，在小組內交流。

全班交流各種算法，并對各種算法進行評價。

3.師：剛才我們用畫圖、想乘法、想口訣……計算出了21÷5和25÷3，知道這兩個算式計算時都是有多的，我們就把多的這個數叫做余數，用……來表示?，F(xiàn)在誰能看圖，說說這兩個算式各部分所表示的意義。

生看圖說各部分所表示的意義，進一步理解余數的意義。

4.師：剛才我們認識了余數，還能用各種方法計算有余數的除法，其實除法也能用豎式來進行計算。猜一猜，除法的豎式會是怎么樣的，與加減法的豎式有什么不同？

課件出示豎式的寫法，讓學生說說豎式各部分所表示的意思。

5.試一試：用豎式計算13÷3、47÷6。

思考：縱觀本節(jié)課教學，在老師精心創(chuàng)設的運動會的情景中，學生始終興趣濃厚，積極地投入課堂學習中，課堂氣氛活躍，孩子們學習效果也較好。但如果深入地去反思本節(jié)課，就會發(fā)現(xiàn)本節(jié)課“生活味”沖淡了“數學味”，對孩子的數學學習產生了一定的負作用，表現(xiàn)在：一方面，孩子過多地關注生活情節(jié)，孩子們對生活情景的興趣大于對數學知識本身的興趣;另一方面，由于情景中的生活因素較多，使教學花費時間較多，導致練習的量不夠，使課堂教學沒有達到高效。

是否數學課堂一定要以生活情境為依托呢？能不能在實實在在的數學教學中追求實效呢？基于這樣的思考，第二位老師重新設計了《有余數除法》，旨在凸顯數學課的“數學味”，在新課標下的數學課堂上做一種新的嘗試。

片段二

一、把握起點

1.師：小朋友們，知道這節(jié)課我們要一起研究什么知識嗎？

生：有余數的除法。

2.師：你認為什么樣的除法是有余數的除法？

生根據自己的經驗回答，借機了解學生的認知基礎。

生1：就是除起來有多的除法。

生2：就是點六點再寫一個數的除法。

……

3.師：看來小朋友們對有余數的除法已經有了一些了解，誰能來說一個有余數除法的算式。

生舉例：7÷3 10÷4

二、感知意義

1.觀察生舉的算式，說說與以前學過的除法算式有什么不同？

生1：這個除法算式算起來還有多1個的。

生2：找不到乘法口訣的。

生3：不能直接算的。

2.師：大家覺得在我們的生活中，什么時候會用7÷3這個算式去計算？

生1：媽媽買了7個蘋果平均分給3個人。

生2：有7本本子平均分給3個同學。

生3：有7元錢，買3元一本的本子，可以買幾本？……

3.師：小朋友們能不能用你喜歡的方式表示出7÷3這個算式呢？

生出現(xiàn)的方法有：擺學具、畫圖、編數學問題……

4.師：小朋友用很多方式表示了這個算式的意思，誰能說說7÷3等于多少？

師板書，介紹有余數除法的意義和寫法。

5.師：誰能結合你舉的例子來說說這個算式各部分的意思。

三、探究算法

1.師：象這樣有余數的除法算式還有很多，誰還能再來說幾個？

2.剛才說的這些算式你會計算嗎？我們來選擇一個，試著算一算，在小組里交流一下，看誰的方法又好又多。

生獨立思考，研究算法，在小組內交流。

全班交流各種算法，并對各種算法進行評價。

4.師：剛才我們用畫圖、想乘法、想口訣……計算出了這道題。其實我們還可以用豎式來進行計算呢？誰會寫除法的豎式。

指名說，師板書，并加以說明。

5.試一試：從剩下的題中選擇一個進行計算，說說方法。

6.小結：計算有余數的除法可以用什么方法？應注意什么？你覺得哪一種方法最好？為什么？

思考：根據上述教學過程，我們欣喜地看到，整節(jié)課孩子們自始至終處于思維的活躍狀態(tài)，他們被數學問題所吸引，他們?yōu)榻鉀Q問題而思考，課堂教學活動成了學生自主探究的活動。整節(jié)課，孩子們時而專注地思考、時而踴躍地發(fā)言，時而安靜地書寫、時而大膽地表達……。課堂上動靜交替，孩子們積極參與，教師的組織者、引導者、合作者的角色得到充分的體現(xiàn)，課堂教學效果顯著。

【對比分析】

從兩位執(zhí)教老師不同的情境創(chuàng)設中，我們看到了他們與眾不同的亮點，我更欣賞后者，因為它就體現(xiàn)了數學的美，折射出了與眾不同的亮點：

1.真實性——讓興趣油然而生

情境所創(chuàng)設的應符合客觀現(xiàn)實，不能為教學的需要而“假造”情境。數學情境、現(xiàn)實情境二者應不相悖。在片段一中，老師是通過課件展示的一個數學情境，更確切地說是一個模擬現(xiàn)實生活的情境，雖然說學生的興趣也很濃，甚至有些濃得過頭，但學生沒有真真切切的感受。而在片段二中，老師從學生的現(xiàn)有知識起點出發(fā)，作為數學情境，學生的直接反應和直接感受，很快得到體驗，興趣也油然而生。

2.“數學味”——讓本質不再疏遠

情境創(chuàng)設“要緊扣所要教學的數學知識或技能?！?/p>

首先，要區(qū)分清數學教學生活化不完全等同于生活。如在片段一中，“操場上多熱鬧！你從圖上都看到了什么？”這種無關信息不僅不利于學生“數學化”能力的培養(yǎng)和數學知識的掌握，而且會模糊學生的思維，失去情境創(chuàng)設的價值。

其次，要區(qū)分清目的和手段的關系。情境創(chuàng)設只是手段，不是目的，不應對情境本身作過多的具體描述和渲染，以免喧賓奪主，如在片段一中，老師過多地提出數學問題，分散了學生的注意力。

3.針對性——讓活動有的放矢

在片段二中，老師在情境創(chuàng)設時非常有針對性地從學生的現(xiàn)有知識出發(fā)來開展數學活動，讓學生經歷從實際問題到數學問題、從具體問題到抽象概括、從解決問題到進一步拓展，使學生頭腦中的那些非正規(guī)的數學知識和數學體驗上升發(fā)展為科學的結論。

在數學教學中，材料和活動的情境創(chuàng)設應針對教學內容的特點，為實現(xiàn)教學目標服務。

4.探究性——讓問題層層深入

良好的情境有助于激發(fā)學生的學習興趣，拉近數學知識與課堂教學的距離。在倡導新課標理念的今天，我們往往在課的開始，著力創(chuàng)設一種生活的情境，使學生感受數學寓于生活中。如片段一的情境，其實這樣的情境一旦導入，就可能游離于后面的教學過程，久而久之，使之本可以激發(fā)學生興趣的手段流于一種形式，失去了其探究價值。而片段二的教學情境，老師始終圍繞這節(jié)課的主要內容進行展開，學生不會感到茫然，對學生來說有一定的思考價值。

為此，情境應具有挑戰(zhàn)性又有一定的思維含量，能激發(fā)學生的認知沖突，產生強烈的探究欲望。

5.平實化——讓學生如魚得水

實實在在的數學課堂，是現(xiàn)在正在探討的一個方向。在片段二的教學情境中，老師沒有利用課件，簡簡單單的導入，效果卻非常好，讓老師的教學得心應手;片段一利用課件來導入數學情境，不說效果好不好，就做這樣一個課件對一個老師來說，起碼要花掉好幾個晚上的時間，何苦而為之。

綜上所述，“真實性”是情境創(chuàng)設的基本前提，“數學味”是情境創(chuàng)設的本質保證，“針對性”是保證情境創(chuàng)設能夠發(fā)揮其重要作用的動力機制，“思考性”“探究性”是情境創(chuàng)設的價值導向。教師只有結合這幾方面要求去創(chuàng)設情境，才能創(chuàng)設出符合兒童內在發(fā)展需要的“平實”情境，才能達到我們所期盼的理想效果。