學習活動觀視角下的高中英語寫作教學
——以Unit 3 A Taste of English Humour 單元寫作課為例

歐陽舟 朱曉東

《普通高中英語課程標準（2017 年版）》（以下簡稱《課程標準》）指出：高中英語課程具有重要的育人功能，旨在發(fā)展學生的語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學習能力等英語學科核心素養(yǎng)，并倡導指向?qū)W科核心素養(yǎng)的英語學習活動觀。教師應設計具有綜合性、關聯(lián)性和實踐性特點的英語學習活動，使學生通過學習理解、應用實踐、遷移創(chuàng)新等一系列融語言、文化、思維為一體的活動，獲取、闡釋和批判語篇意義，表達個人觀點、意圖和情感態(tài)度，分析中外文化異同，發(fā)展多元思維和批判性思維，提高英語學習能力和運用能力（教育部2018）。

英語作為國際交流與合作的重要溝通工具之一，是思想與文化的重要載體。英語課程具有工具性與人文性相統(tǒng)一的特點，它強調(diào)對學生四大核心素養(yǎng)的綜合培養(yǎng)。英語學習活動觀在課程內(nèi)容和課程目標之間架起了一座橋梁，有助于實現(xiàn)教師主導、學生主體，從碎片化學習向整合化、情景化及結構化學習的轉(zhuǎn)變，從學科知識為本向?qū)W科育人為本的轉(zhuǎn)變。教師要讓學生圍繞某一具體語境，基于不同類型的語篇，在解決問題的過程中，運用語言技能獲取、梳理和整合語言知識和文化知識，同時嘗試運用所學語言創(chuàng)造性地表達個人意圖、觀點和態(tài)度，并通過運用各種策略，提高理解和表達的效果（高洪德2018）。美國教育心理學家布盧姆（Bloom）將思辨能力的培養(yǎng)從低級到高級分為六級，即識記、理解、應用、分析、綜合、評價，前兩種屬于認知領域較低層次的思維技能，后四種則屬于較高層次的思維技能。2001 年，布盧姆的學生安德森（Anderson）和克拉斯沃爾（Krathwohl）對布盧姆的分類進行了修正和升級，形成了改良版的思辨能力類級模型：記憶、理解、運用、分析、評價、創(chuàng)造（見圖1）。

圖1： 安德森和克拉斯沃爾改良版的思辨能力類級模型

我國學者王薔、趙連杰等（2018）開發(fā)了針對英語學科能力的三個一級指標和九個二級指標，也就是“3×3”能力要素（見圖2）。

圖2： 針對英語學科能力核心能力維度的“3×3”能力要素

綜觀圖1 和圖2 可以看出，它們對學生英語思維能力的培養(yǎng)有異曲同工之妙。因此，在高中英語寫作教學中，教師圍繞寫作主題設計的各項活動應有意識地指向培養(yǎng)學生的高階思維能力，避免不斷強化學生低層次的思維能力；同時也需要意識到，落實英語學科核心素養(yǎng)的關鍵是提升學生的英語語言水平，促進學生將知識轉(zhuǎn)化為能力，即對學生應用實踐層面和遷移創(chuàng)新層面能力的培養(yǎng)。

本文基于英語活動觀視角，探討高中英語單元話題寫作教學中的互動模式。即教學設計要圍繞單元主題，利用活動創(chuàng)設真實的教學情境，使學生探究寫作內(nèi)容，交流寫作方式，分享寫作成果，促進語言認知能力的遷移，在互動交流過程中發(fā)展語言能力和思維品質(zhì)。同時，教師還應適時運用啟發(fā)、引導、評價等教學策略。

一、課例介紹

本課例是由江西省贛州市文清外國語學校M老師執(zhí)教的一堂寫作展示課，授課內(nèi)容為人教版高中《英語》必修4 Unit 3 A taste of English humour，授課對象是高二學生，課例時長為45 分鐘。本課主要圍繞單元話題“英語國家不同類型的幽默”展開，要求學生運用單元話題詞匯進行幽默小故事創(chuàng)作，鞏固語言運用能力。

（一）教學內(nèi)容

A taste of English humour 以英語國家不同類型的幽默為話題，涉及幽默的種類、幽默的定義、喜劇演員、喜劇、笑話和文字游戲等內(nèi)容。通過本單元的教學，可以幫助學生領會英語國家的幽默表達，教育學生熱愛生活，養(yǎng)成樂觀向上的生活態(tài)度。本堂課是單元最后一個課時的語言輸出課，旨在培養(yǎng)學生的語言運用能力和思維能力。

（二）學情分析

學生經(jīng)過前面三個課時的學習，熟悉了關于英語國家不同類型幽默的話題，并初步掌握了關于幽默的種類、喜劇演員和各種幽默的相關英語詞匯，但在幽默小故事關鍵語體的準確把握、幽默小故事寫作內(nèi)容的邏輯性和語言的準確運用等方面還需要進一步內(nèi)化和提升。本課例為學生提供了一個語言表達訓練的機會，讓學生在教師精心設置的語境及指向以提升學生思維品質(zhì)為目的的問題鏈引導下，提升表達能力，在領會英語國家幽默表達的同時真正運用語言。

（三）教學目標

在本堂課結束時，學生能夠做到：通過小視頻和小故事識別、歸納和總結幽默小故事中的關鍵語體；了解西方文化與思維，能讀懂、體會英語國家的幽默表達；以小視頻和小故事文本為載體，梳理幽默小故事的寫作結構，理清幽默小故事的語言特色；結合觀看啞劇表演后的表格填寫獲取幽默小故事的事實性和關鍵性信息；分享自己寫的幽默小故事，并進行自評與他評；思考幽默，養(yǎng)成熱愛生活、積極向上的生活態(tài)度。

二、英語學習活動觀視角下的高中英語寫作教學實踐

本堂寫作課以英語幽默小故事中的關鍵語為主線，將看、說、寫相結合。下面，重點從英語學科核心素養(yǎng)內(nèi)涵的兩個方面：語言能力和思維品質(zhì)，對教學步驟進行闡述與分析。

（一）創(chuàng)設語境，培養(yǎng)學生的語言能力

語言能力是英語學科核心素養(yǎng)的基礎，包括語言知識、語言技能、語言理解和語言表達。具體是指學生能在社會情境中，以聽、說、讀、看、寫等方式的輸入和輸出活動中，培養(yǎng)語言意識、語言感悟能力及語感；在輸出活動中，積極分享個人觀點，不斷學習新知識，掌握新技能，形成語言溝通和表達能力（梅德明、王薔2018）。建構主義認為，學習總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實際情境下進行教學可以使學生利用自己原有認知結構中的有關經(jīng)驗同化和索引當前學習的新知識，從而賦予新知識以某種意義。語言能力是一個整體，不能碎片化。培養(yǎng)語言能力需要在一個整體性的語言學習活動中進行。所以，在高中英語寫作教學中培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)需要教師創(chuàng)設緊密聯(lián)系真實生活和社會實際的教學情境。

在寫作課例中，教師通過視頻導入教學內(nèi)容。視頻內(nèi)容是著名的華裔相聲演員黃西在美國脫口秀節(jié)目的兩個幽默小片段，內(nèi)容簡短、搞笑、接地氣，能讓學生處于一種輕松、真實、有效的學習環(huán)境。在觀看視頻的同時，教師不忘提醒學生注意視頻中用到的punchline，并且讓學生在觀看完小視頻后，對兩個幽默小片段中的punchline 進行說明。這樣，既回顧了本單元前幾課時的要點（何為幽默、何為幽默故事中的關鍵語言點），又提高了學生的課堂參與度，使其在尋找、闡述幽默故事關鍵點的過程中把所學語言化為可用語言。同時，教師能夠根據(jù)學生的真實水平、實際需要，對教學設計作出調(diào)整。教師通過視頻進行舊知的回顧及語言的輸入，旨在幫助學生以“看”的方式提升對語言的感悟能力；同時，在學生對兩個幽默小視頻片段關鍵語言點進行呈現(xiàn)說明的輸出活動中，教師積極引導學生分享觀點，并給予各個層次的學生一定的鼓勵、肯定與幫助，使學生鞏固舊知，構建新知。

在Presentation 環(huán)節(jié)，教師先引導學生回顧所找出的兩個幽默小片段中的關鍵語言點，明確其與幽默故事之間的關系，總結幽默故事的兩大要素：出乎意料的結局和雙關語。教師引導學生從英文文化視角對發(fā)現(xiàn)的問題進行闡述，同時引導學生通過例子發(fā)現(xiàn)、表達自己的觀點：

T：What is the relationship between a punchline and a funny story?

S1：The last sentence of the story makes it funny.

S2：The punchline is very important.

...

T：What makes a punchline?

S3：An unexpected ending.

S4：Word that has more than one meaning.（pun）

教師在這一教學步驟中充分發(fā)揮了引導作用，放手讓學生自主發(fā)現(xiàn)和探究問題，符合學生的認知規(guī)律，激發(fā)了學生對本課的學習興趣，調(diào)動了學生自主參與課堂發(fā)言的積極性，有效培養(yǎng)了學生的語感及對信息的感悟能力。

在Practice 環(huán)節(jié)，教師設置了小組活動任務。以小組為單位討論PPT 中呈現(xiàn)的幽默小故事的關鍵語言點。經(jīng)過前面兩個環(huán)節(jié)的呈現(xiàn)與歸納，學生對幽默小故事的關鍵語言信息點有了大致的掌握，基本解決了what to write 的問題，而小組討論交流、合作學習的方式也符合普通高中英語課程倡導指向?qū)W科核心素養(yǎng)發(fā)展的英語學習活動觀。小組代表展示創(chuàng)作的符合語境的、能夠帶入幽默小故事中的語句，達到思維碰撞的效果。

在學生沉浸在快樂學習的氛圍中時，教師適時引領學生思考：“If we don't put the sentences of the punchline into contexts，will them make you funny?”見圖3：

圖3

教師過渡到how to write，帶領學生分析幽默小故事，總結英文幽默小故事的結構，如篇幅、人稱、時態(tài)等，見圖4、圖5：

圖4

圖5

教師再次帶領學生更為細致地逐句分析幽默小故事，把主題關鍵詞轉(zhuǎn)化為語言儲備，為接下來的寫作作好準備。

教師引導學生關注介紹故事背景的句子“When I graduated from Rice.”得出I 是說明故事的人物，Rice 則介紹故事發(fā)生的時間及地點。根據(jù)長句補充句子，學生能夠歸納故事的主要情節(jié)。在前期實踐活動的鋪墊后，學生能夠輕松地了解“Being ethnic!”是幽默小故事的關鍵。教師同時指出，在幽默小故事中，故事的前半部分一般符合人們的習慣，而最后則會出其不意地給出違背預期或出乎意料的結果。

在writing 環(huán)節(jié)，教師讓學生欣賞由同學編排的啞劇The key isn't lost，要求學生在觀賞的同時注意幽默小故事的文體結構：who，where 和when，并記錄在信息表中。接著，教師發(fā)出寫作指令，讓學生對剛剛欣賞的啞劇進行創(chuàng)作。在學生完成寫作后，給出評價標準，讓學生小組之間同伴互評，再選取學生作品進行展示并點評。在寫后環(huán)節(jié)，教師給出具體的評價標準細則，讓學生互評。這樣，不但幫助學生有效地提高了寫作能力，理清了寫作思路與基本框架，提煉出了應當注意的問題，同時也讓他們在分享自己的見解及傾聽他人的意見的過程中鞏固舊知、學習新知，掌握了新的語言技能，提升了語言表達能力及與他人合作溝通的能力。

（二）通過問題鏈，發(fā)展學生的思維品質(zhì)

思維是智力與能力的核心，智力品質(zhì)是智力活動中、特別是思維活動中智力與能力在個體身上的表現(xiàn)，因此又稱作思維的智力品質(zhì)或思維品質(zhì)（程曉堂、趙思奇2016）。思維品質(zhì)主要包括思維的敏捷性、靈活性、創(chuàng)造性、批判性和深刻性五個方面。問題是思維的起點，教師要精心設計問題，以問題為導向，引領學生思維，讓學生獨立思考、推理和探究，達到提升其思維品質(zhì)的目的。

在本課例中，通過寫作前導入，學生能夠說出兩個幽默小片段中的笑點，教師順勢引出問題：“What is the relationship between a punchline and a funny story? What makes a punchline?”旨在讓學生發(fā)現(xiàn)punchline 在幽默故事中的重要地位及其構成。

到了寫前環(huán)節(jié)，在學生完成小組活動任務——以小組為單位討論PPT 中呈現(xiàn)的幽默小故事后，教師又以一個幽默小故事為例拋出一連串問題：

Q1：Will these sentences make you funny if we don't put them into contexts?

Q2：Is the length of the humorous story long or short?

Q3：Which person does the humorous story use?

Q4：What tense is used in the humorous story?

在寫前活動環(huán)節(jié)，教師拋出的一系列問題符合學生的認知規(guī)律和事物發(fā)展的邏輯順序，即上一個問題是下一個問題的鋪墊，下一個問題是上一個問題的延伸。設計目的在于帶領學生總結幽默小故事的文體結構與語篇特征。

在寫中環(huán)節(jié)，教師給出寫作任務——讓學生基于所看到的啞劇進行幽默小故事創(chuàng)作，引導學生通過以下問題關注寫作重點：

Q1：Who are the characters in the mime?

Q2：Where did the mime happen?

Q3：When did the mime happen?

Q4：What happened?

Q5：What is the punchline?

問題鏈基于教學活動把幽默小故事寫作中需要注意的幾大要素轉(zhuǎn)換成問題的形式呈現(xiàn)給學生，使各個問題有序、合理地連接在一起，層層遞進，形成寫作框架，引導學生運用所學文本的語言點、知識點進行語言實踐活動。

在寫后環(huán)節(jié)，教師給出了問題鏈，旨在讓學生在評價過程中有清晰明了的評價依據(jù)：

Q1：Does it have a clear layout?

Q2：Is the handwriting neat?

Q3：Is the situation clear?

Q4：Are there details to make it funny?

Q5：Does your story have an unexpected，funny punchline?

學生借助教師提出的問題，能夠理清寫作思路與基本框架，注意寫作中容易出現(xiàn)的問題，達到以問題促進思維生成的目標。

通過一系列問題鏈，教師將語言知識學習、語言技能運用、學習策略應用、思維品質(zhì)發(fā)展和文化意識培養(yǎng)融為一體，能夠幫助學生積極、主動地參與探究主題意義的活動，逐步使學生學會運用所學語言分析問題和解決問題，達到發(fā)展思維品質(zhì)，提升英語學科核心素養(yǎng)的目標。

三、教學反思

總體來看，本堂英語寫作課基本實現(xiàn)了教學目標。教師結合學生的課堂表現(xiàn)及聽課教師的評課反饋建議，從英語學習活動觀視角出發(fā)，對本堂課教學進行了反思：

（一）教學目標：依托語篇，落實素養(yǎng)

本堂寫作課以“幽默小故事的關鍵語”為主線，依托多個語篇創(chuàng)設情境，調(diào)動學生的多種感官，進行聽、說、讀、寫活動，把培養(yǎng)核心素養(yǎng)的目標運用在為學生設計的環(huán)環(huán)相扣的實踐活動中，充分體現(xiàn)了《課程標準》所倡導的教師應設計具有綜合性、關聯(lián)性和實踐性特點的英語學習活動。同時，在活動過程中提升了學生的語言能力、學習能力、思維品質(zhì)及文化意識，開拓了學生的國際視野、跨文化溝通能力，豐富了學生的文學素養(yǎng)。

（二）教學活動：運用技能，習得語言

活動是英語學習的基本形式，教學活動組織是指師生之間開展的一系列有組織、有計劃的活動?！墩n程標準》指出，教師應圍繞主題語境，讓學生通過學習理解、應用實踐、遷移創(chuàng)新等層層遞進的語言、思維、文化相融合的活動，習得語言知識，運用語言技能，闡釋文化內(nèi)涵，比較文化異同，形成正確的價值觀和積極的情感態(tài)度。在本堂課中，教師把看、說、問、思、論、寫等各種活動緊密結合，循序漸進地作好鋪墊，激活了學生的思維，讓學生在教師精心設計的豐富的語言實踐活動中感知、理解和運用所學語言知識，最終呈現(xiàn)出充滿奇思妙想的幽默小故事。

（三）教學評價：即時中肯，用心用情

教學評價作為衡量學生學習效果的一把標尺，起著重要的導向作用，直接影響學生學習英語的興趣和課堂的有效性。有效的課堂評價應具備以下兩點：首先，教師應對學生的表現(xiàn)作出即時、中肯的評估，讓他們知道自己的回答或表現(xiàn)有哪些可取之處和不足之處，從而在體驗學習成功的同時，意識到自己的不足；其次，教師的有效評價不僅預示著前一段交流的結束，還能使交流更深入，引發(fā)師生、生生之間新一輪交流和更多話語的輸出，形成積極的語言輸出和交流狀態(tài)（黃宏震2015）。本堂課中，教師在整個教學過程中都立足于班級學情，關心愛護學生，用心傾聽學生，循循善誘，及時根據(jù)學生的語言輸出給予中肯的評價反饋。

（四）師生角色：教師主導，學生主體

問題鏈貫穿教學始終。教師不斷引領學生發(fā)現(xiàn)問題，促進學生自主學習、合作學習、探究學習，調(diào)動了學生學習的積極性。另外，教師能夠在教學環(huán)節(jié)中更多地考慮學生，及時引導學生對所學知識進行階段性總結反思，充分尊重學生的認知發(fā)展規(guī)律與年齡特點，體現(xiàn)了“學生主體、教師主導”的教育理念。

另外，本堂課也存在一些不足之處。第一，課堂時間分配有待加強；第二，教學與現(xiàn)代信息技術的整合還有待加強；第三，給予學生展示作品的時間與機會太少；第四，課堂的語言輸出環(huán)節(jié)收尾太快且略顯單?。坏谖?，學生互評太過倉促。

結語

學科核心素養(yǎng)既是一門學科對人的核心素養(yǎng)發(fā)展的獨特貢獻和作用，又是一門學科獨特教育價值在學生身上的體現(xiàn)和落實。學科核心素養(yǎng)不會自然而然地轉(zhuǎn)化為學生的核心素養(yǎng)，需要由課程先行轉(zhuǎn)化，再到教與學的轉(zhuǎn)化。高中階段是學生能力發(fā)展的重要時期，教師要把培養(yǎng)學生的學習能力作為重要目標，積極探索并實踐英語學習活動觀，促進學生核心素養(yǎng)的有效形成，從而落實立德樹人的根本任務。