從“教無(wú)定法”中探究于漪的教材觀

殷小潔

摘 ? 要：于漪的語(yǔ)文教學(xué)風(fēng)格被稱之為“教無(wú)定法”，她的教學(xué)風(fēng)格之所以沒(méi)有被下任何定義，關(guān)鍵在于其教學(xué)無(wú)一不展現(xiàn)出對(duì)教材處理的多變性。這具體表現(xiàn)為一課多教、打破教材的壁壘和拓寬教材的界限。于漪老師的教材觀對(duì)語(yǔ)文教師的啟示：一是勿受名師教材觀念的局限;二是切勿做“教參”的搬運(yùn)工;三是通過(guò)寫(xiě)“教后記”促進(jìn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：于漪;教材觀;教學(xué)方法

于漪老師從教至今已有六十余年，縱觀其教學(xué)實(shí)錄和研究語(yǔ)文學(xué)科的理論著作，都足以看出于漪老師作為一代語(yǔ)文名師的教學(xué)風(fēng)格。曾有人將于漪歸為“情感派”或“興趣派”，但于漪本人對(duì)此并不贊同，追本溯源在于，其展示種種多變的教學(xué)方法，實(shí)質(zhì)仍立足于對(duì)教材的理解。于漪老師并未被教材所桎梏，其教學(xué)切實(shí)通過(guò)對(duì)每篇課文的研讀，達(dá)成連點(diǎn)成線的目的，使學(xué)生在日積月累對(duì)教材的理解中，逐漸形成對(duì)語(yǔ)文的正確認(rèn)識(shí)，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

一、于漪教材觀的形成背景

教材觀的形成并非一朝一夕，其產(chǎn)生至發(fā)展都與時(shí)代和教材本身有重要聯(lián)系。不同時(shí)代的教材的編纂都受到這一時(shí)期社會(huì)的綜合影響，因此于漪老師對(duì)教材的研究，也必然隨著時(shí)代的前進(jìn)、教材的革新不斷取其精華?！拔母铩睍r(shí)期教材功能錯(cuò)位，學(xué)科體系混亂，基礎(chǔ)知識(shí)被嚴(yán)重削弱。[1]這一時(shí)期，于漪老師剛改行語(yǔ)文教學(xué)不久，她秉持著“目中有人”“教文育人”的理念，對(duì)教材的研讀趨向以學(xué)生為主。改革開(kāi)放后，國(guó)家領(lǐng)導(dǎo)人高度重視教材的建設(shè)， 1978年第一套全國(guó)性教材開(kāi)始供應(yīng)中小學(xué)。此時(shí)，于漪老師“開(kāi)始從回憶中尋找，向過(guò)去教她的老師請(qǐng)教”，“到傳統(tǒng)語(yǔ)文教育論述中尋覓”，“從比較中尋覓可資借鑒的做法”，“努力探究教學(xué)原則和教學(xué)方法”，“認(rèn)真學(xué)習(xí)報(bào)紙雜志上有關(guān)教學(xué)的鮮活經(jīng)驗(yàn)”。[2]面對(duì)不同時(shí)期差異懸殊的教材，于漪老師通過(guò)多種渠道增長(zhǎng)知識(shí)，使得她對(duì)于教材的研讀更為立體，逐漸完成了從新手教師到專(zhuān)家型教師的角色轉(zhuǎn)換，最終經(jīng)過(guò)多年的系統(tǒng)化總結(jié)，提出了“大教材觀”的理論。

二、于漪教材觀的形成

著名的教育家蘇霍姆林斯基曾這樣闡釋教師研究教材的重要性：“對(duì)知識(shí)的興趣的第一個(gè)源泉、第一顆火星，就在于教師對(duì)上課時(shí)要講的教材和要分析的事實(shí)所抱的態(tài)度?！盵3]于漪老師在幾十年的從教生涯中，對(duì)教材的使用從不拘泥于一種方法或者思維，而總是根據(jù)學(xué)生的發(fā)展與需求不斷變化。她的教學(xué)風(fēng)格之所以沒(méi)有被下任何定義，關(guān)鍵在于其教學(xué)無(wú)一不展現(xiàn)出對(duì)教材處理的多變性。這具體體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：

（一）一課多教

在面對(duì)同一類(lèi)型的課文時(shí)，于漪老師的教學(xué)經(jīng)常別出新意。她認(rèn)為要想讓語(yǔ)文課變得新鮮有趣，教師對(duì)教材的研磨必不可少。比如對(duì)于同一單元的四篇寫(xiě)景類(lèi)課文《香山紅葉》《濟(jì)南的冬天》《春》《海濱仲夏夜》，于漪老師根據(jù)教學(xué)需要，將四篇課文調(diào)整為按春、夏、秋、冬四季的順序進(jìn)行教學(xué)。而且，不同的課文采用不同的教學(xué)方法：《海濱仲夏夜》的教學(xué)，著重引導(dǎo)學(xué)生理解如何描寫(xiě)活動(dòng)中的景物，并用比較法感悟《春》中的廣泛寫(xiě)春景與《海濱仲夏夜》集中筆墨寫(xiě)仲夏海濱的差別;《香山紅葉》的教學(xué)，采用請(qǐng)學(xué)生讀講的方法，引導(dǎo)學(xué)生抓住記游線索，在讀讀、講講、訓(xùn)練中理解文章主題，體會(huì)景美、人美、時(shí)代美的構(gòu)思;《濟(jì)南的冬天》的教學(xué)，抓住“溫情”這個(gè)文眼，讓學(xué)生誦讀，細(xì)思，理解如何精選景物以及如何使感情在字里行間流動(dòng)。[4]199-200而對(duì)于《春》，于漪老師三次執(zhí)教都不相同。第一次執(zhí)教，于漪老師以誦讀品味文中關(guān)鍵詞句為主，讓學(xué)生在朗讀中樹(shù)立對(duì)美感的認(rèn)識(shí)。第二次執(zhí)教，于漪老師以提問(wèn)為主，通過(guò)問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生在文中尋找答案，激發(fā)學(xué)生的積極思維。第三次執(zhí)教，于漪老師則引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)賞析重點(diǎn)段落或詞句體會(huì)作者字里行間所要表達(dá)的情感。這三次對(duì)教材的不同把控，體現(xiàn)出的是于漪老師對(duì)教材的不斷精研，而不是固化地理解教材。

（二）打破教材的壁壘

于漪老師注重教師自身對(duì)教材的理解。細(xì)究于漪老師的教學(xué)可以看出，她自身在鉆研教材時(shí)，致力于先讓自己弄懂每一篇文章說(shuō)了什么、怎么說(shuō)的，還要深入理解為什么這么說(shuō)，進(jìn)而領(lǐng)會(huì)文章的思想意義和遣詞造句、謀篇布局的匠心。[4]285如范仲淹的《岳陽(yáng)樓記》，它感慨時(shí)事，寫(xiě)景抒情，議論風(fēng)發(fā)。于漪老師在教學(xué)時(shí)抓住“先天下之憂而憂，后天下之樂(lè)而樂(lè)”，用一解（先解名句含義，理解以天下為己任的責(zé)任感）、二評(píng)（再評(píng)作者彼時(shí)彼地提出這個(gè)抱負(fù)的積極意義）、三想（時(shí)代賦予青年的重任）、四寫(xiě)（自己的壯志，樹(shù)立正確“苦樂(lè)觀”）的方法教，以此步步為營(yíng)激勵(lì)學(xué)生，加深對(duì)范仲淹宏大抱負(fù)的理解。[5]又如《最后一課》，文中韓麥爾先生向?qū)W生告別的場(chǎng)景是文章的高潮所在。在教學(xué)時(shí)，于漪老師出示韓麥爾先生寫(xiě)完“法蘭西萬(wàn)歲”后的圖片，讓學(xué)生將圖文對(duì)照起來(lái)，仔細(xì)閱讀觀察，并要求用飽含感情的語(yǔ)言描述課堂上莊嚴(yán)肅穆的氣氛，描述人物的神情、語(yǔ)言、動(dòng)作，表述韓麥爾先生內(nèi)心的痛楚和希望。在表述中，學(xué)生的認(rèn)識(shí)得以深化，文中莊嚴(yán)而令人心碎的場(chǎng)景雖然發(fā)生在19世紀(jì)的法國(guó)，然而那種強(qiáng)烈的愛(ài)國(guó)主義精神是人類(lèi)最美好的感情之一。這樣的移情能使學(xué)生心中熱愛(ài)祖國(guó)的火焰燃燒得更旺。[4]134

這兩篇課文，雖然作者都在文中寄托了對(duì)國(guó)家的熱愛(ài)之情，但于漪老師在解構(gòu)文本時(shí)，側(cè)重點(diǎn)明顯不同：前者是使學(xué)生以教材中的優(yōu)秀人物為榜樣，重在塑造學(xué)生的遠(yuǎn)大志向;后者著重以涓涓細(xì)流的方式潤(rùn)澤學(xué)生的情感，讓學(xué)生體會(huì)蘊(yùn)含在文中的濃濃愛(ài)國(guó)之情。

（三）拓寬教材的界限

于漪老師一方面將教材作為教學(xué)的根基，另一方面又在教學(xué)中注重聯(lián)系課外資源。她曾提出，教師對(duì)于教材的學(xué)習(xí)，不僅要深入透徹，而且還不能置之文外或停留文中，因?yàn)檎Z(yǔ)文這一學(xué)科的獨(dú)特性，促使語(yǔ)文教師在以教材為主的同時(shí)，還應(yīng)輔之以必要的課外知識(shí)或者活動(dòng)的支撐，如《雨中登泰山》是一篇游記，于漪老師在教學(xué)中緊緊抓住“雨”字進(jìn)行渲染，重點(diǎn)推敲雨中山嵐煙云、水墨山水似的層巒疊嶂的描寫(xiě)段落，輔之以朗讀、口述、換詞換句的比較分析，并讓學(xué)生拓展閱讀《登泰山記》等。這樣，雨中泰山別具情趣的景物就躍然紙上，有助于激發(fā)學(xué)生熱愛(ài)生活的情感，加深學(xué)生對(duì)破壞自然風(fēng)光、在名聲古跡上亂涂亂刻等不良行為的認(rèn)識(shí)。[4]136利用課文順勢(shì)搭橋，引導(dǎo)學(xué)生通向更為廣闊的天地，這是于漪老師“大教材觀”的體現(xiàn)。

三、于漪教材觀的價(jià)值

于漪老師的教材觀是她在多年的教學(xué)實(shí)踐中通過(guò)刻苦勤勉地深鉆語(yǔ)文教材所得出的。她對(duì)教材的理解是：以“變”應(yīng)“萬(wàn)變”。教材是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的“范例”，它是學(xué)生從現(xiàn)有水平向可能水平發(fā)展的一種憑借。這要求教師在處理教材時(shí)，具有預(yù)設(shè)與生成的意識(shí)。[6]這種觀點(diǎn)恰好佐證了于漪老師處理教材的理念。于漪老師的教材觀，對(duì)當(dāng)前的語(yǔ)文教學(xué)仍有重要意義。對(duì)教師而言，于漪老師的教材觀給我們?nèi)缦聠⑹荆?/p>

（一）勿受名師教材觀念的局限

語(yǔ)文課程借助教材實(shí)現(xiàn)師生的教與學(xué)。[7]不同教師對(duì)教材的思考必然是根據(jù)所教學(xué)生的實(shí)際情況而作出的。一些名師的“?段式??法”出現(xiàn)后，一些教師開(kāi)始爭(zhēng)相效仿并將其運(yùn)用于課堂之中。其出發(fā)點(diǎn)固然是為了學(xué)生，但在實(shí)際操作中卻也存在眾多問(wèn)題。深究于漪老師的語(yǔ)文教學(xué)可以發(fā)現(xiàn)，她雖然海納百川地學(xué)習(xí)眾多名家的理論以及優(yōu)秀教師的教案，但在實(shí)際中卻能因地制宜地糅合各家之長(zhǎng)，用于自己的教學(xué)。

（二）切勿做“教參”的搬運(yùn)工

“教參”對(duì)教材的解讀可為教師的教學(xué)提供參考，但也僅是參考而已。教師不能過(guò)于依賴“教參”。于漪老師在教學(xué)時(shí)，雖然也會(huì)參考其他書(shū)籍，但主要以自身對(duì)教材的理解為主。當(dāng)前的語(yǔ)文教學(xué)，教材中的一些文本具有不確定性和模糊性，過(guò)于依賴“教參”的輔助作用，長(zhǎng)期來(lái)看，弊端是十分明顯的。

（三）通過(guò)寫(xiě)“教后記”促進(jìn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展

于漪老師曾表示，即使天天教課，課后回想仍不乏遺憾之處，因此，“教后記”就變得尤為重要。于漪老師在從教生涯中寫(xiě)下了數(shù)不勝數(shù)的“教后記”，她一方面寫(xiě)下課前對(duì)教材以及學(xué)生的揣摩程度，另一方面記下教學(xué)中遇到的困惑和教學(xué)后感到的缺憾，以及如何改進(jìn)等。須知教師對(duì)教材的理解是否到位，要看學(xué)生的表現(xiàn)。在遺憾中奮發(fā)，在教訓(xùn)中銳意進(jìn)取，應(yīng)是每個(gè)教師對(duì)待教學(xué)的正確態(tài)度?！敖毯笥洝笔墙處煂?zhuān)業(yè)化發(fā)展的必然選擇。

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