把握挖掘解讀

張來鳳

解讀文本是所有閱讀都必須經歷的過程，它有著相當復雜的牽制因素，其中涉及到個人的文化層次、生活背景，學習的接受能力、方式和程度，以及情感、世界觀等，只要其中任一因素不同，對文本的理解就會有差別，而如同“世界上沒有兩片完全相同的樹葉”一樣，世界上也沒有兩個在以上因素中無差異的人。因此，同坐在一個教室里的數十名學生，他們在閱讀語文教材時，收獲也一定是有區(qū)別的，這就是文本閱讀的個性化。

初中生的閱讀能力普遍不高，基礎好一點的，在小學高年級會學到一些初級閱讀技巧，基礎薄弱者，只會像家庭主婦追劇般，看懂故事情節(jié)。于是，初中教師所要承擔的責任便會更大，從基礎到詳解，再到精通，必須針對學生學情，進行有計劃有方法的引導。我認為，其中三個步驟是非常重要的，即誦讀把握整體，深度挖掘留白，論世多元解讀。

一、誦讀感知，把握整體

在長期的教學實踐中，我發(fā)現誦讀感知文本的方式，比較適合七、八年級的學生使用，尤其七年級學生，他們的閱讀基本為淺閱讀，在尚未掌握較多的閱讀技能之前，齊讀、自由讀、賽讀、表演讀等外在表現的形式，都更能讓他們在興趣和內容的吸收上收益頗豐，而隨著年級的增高，學生的誦讀形式便越為內斂，九年級時，問讀、評讀和默讀的效果會更好，所以誦讀多用在七、八年級。

在指導和組織各種誦讀，以整體把握文本時，我也會特別注意用問題作引領，引導學生向成熟的誦讀發(fā)展。有的教師在讓學生自由朗讀時，只是要求他們了解文章大意，我認為這是遠遠不夠的，不論使用哪種方式誦讀，都應有教學設計，依據學生閱讀能力，確定一個目標，最常見的做法是，給出若干個具體有梯度的問題，引導學生有方向性地思考誦讀。

七上二單元第六課《往事依依》，是一篇語言優(yōu)美、感情真摯的回憶性文章，鑒于學生年齡和文章體裁特點，朗讀便成為了本文教學目標的指向之一。在整體感知課文時，我設計了兩大引導問題：

1.文中寫了哪幾件事，請概括;這幾件事是如何聯系起來的？

2.請大家有感情朗讀文章的首段和尾段，說說兩自然段在文章結構上的作用是什么。

讓學生在多級別的誦讀中解決：首先看懂、記住問題1，帶著問題用自己喜歡的方式誦讀全文：可以自己邊讀邊想邊寫;也可以跟同桌合作，每人一段，邊讀邊討論;還可以自嗨式手舞足蹈讀……。讀著有疑惑的，反復多讀幾遍，細細咀嚼;讀著有味道的，回頭調整語氣、語調、情感，再品味重讀等。經過這樣的誦讀引導，既延續(xù)了小學時的有聲誦讀理解文意的方式，又促進了學生的讀思能力，有銜接也有進步。

二、填補空白，深度挖掘

語文文本中通常都會有不少的留白，對于一個主題，作者寫作時不可能事無巨細，每個層面，每層含義都寫全，有時作者也會故意留下虛空，形成一種遐想和回味的美，所以空白處需要閱讀者自行去填補感受，才能夠對全文有一個較為全面或深入的理解。教學時，不必留白處都補白，而是有選擇地使用那些能夠直接或經設計后，能為實現教學目標服務的內容，通常我會讓學生揣摩語言，運用聯想、想象等，各抒己見，不求達到同一高度，也不要求統(tǒng)一思想，但須言之有理，三觀不偏離正軌，并圍繞語文課程展開。

九上17課《桃花源記》中留白太多：漁夫答完桃源中人的問訊后，桃源中人“皆嘆惋”，嘆惋的內容沒具體說明;漁夫將要離開時，桃源中人交代：“不足為外人道也?！痹蛞残枰x者思索;漁夫離開時“處處志之”，結果再往尋，卻“遂迷，不復得路”，留下想象空間;文末劉子驥規(guī)往未果病終，“后遂無問津者”，原因也有待探究……。這些內容的清晰化，對于讀者理解文章主題都是很有幫助的。因此在第二課時，我在引導學生讀詞品句，初探桃源基礎上，展示背景，再探桃源，前一環(huán)節(jié)學生一般還看不到留白處，后一環(huán)節(jié)便有了較大可能，我先讓學生結合背景讀課文，提出他們的疑惑，然后我再在生生合作的回答中，啟發(fā)牽引到留白問題，或給予留白問題的補充。如我補充了一個問題：現在我們都說：“世界那么大，我想去看看?！笨蔀槭裁刺以粗腥瞬幌敫饷娴娜擞薪患瑖诟罎O人：“不足為外人道也?！彼麄儾幌氤鋈?，也不想別人進來，這是為什么？在另一個基礎較好的班級，我還專門設計了一個“尋找留白，讀懂陶元明”的環(huán)節(jié)，那就更深入，更透徹。

三、知人論世，多元解讀

“知人論世”是孟子提出的一個觀點，指的是閱讀文學作品時，要了解作者的思想生平，如此才能比較客觀地厘清作品的思想情感。我們在教學中一般不跟學生提得這樣深奧，但肯定會這樣去做，對于作者為名家的課文，通常都會在開始上正文之前介紹作者以及寫作背景，目的是為后面的研讀課文做好鋪墊。但這樣“不管什么時候用上，總之前面已經介紹過了”的教學設計，我感覺過于籠統(tǒng)，過于指向不明，會削弱學生對文本的理解深度，達不到這一鋪墊應該可以達到的高度，所以在需要的時候才介紹。如上文的《桃花源記》，就是在第二課時的第二環(huán)節(jié)，當學生難以理解那些留白的時候，用時代背景一對比，教師稍加點撥，學生很快就明白了。所以，“適時鋪墊”成為我引導學生“知人論世”時的一個基本做法。

而在這一過程中，學生極可能會產生各種不同的見解，教師難以把握其中的度。我感覺只有“人文結合”，才會比較客觀，才可能讓學生獲得進步。所謂“人文結合”，就是首先考慮人，即學生，他處在一個什么樣的水平，所解讀的結果與教參或文本已被后人探究出來的結果之間，存在多大距離，這個距離是不是還可以縮短一點，學生的解讀是否具有較強的合理性等。其次是考慮文本，我們時常會見到，自己的作品被各種人腦洞大開，解讀出作者也意想不到的、太多元化的情況，這是文學鑒賞的一個規(guī)律性現象，但在初中語文學習中，學生的理解有時會偏激、牽強、矛盾，教師要注意引導，尤其是比較隱匿的情形，教師要洞悉，將偏激的捋平順，將牽強的合理化，將矛盾的化解，于是學生那些受到限制的多元理解，就會慢慢變得合情合理，在表述時也就會言之成理。

以上三個比較重要的教學環(huán)節(jié)，在具體的教學實踐中，在運用純熟的教師手中，可以千變萬化，時而明顯，時而含蓄，時而串聯疊加，時而拆散整合……，進行各種的調動整合，但無論怎樣變化，教師都應當從學生的學情出發(fā)，從所教學的文本著眼，根據課標提升，更應當從實踐中不斷反思、總結，以持續(xù)提高自己的運用能力。有人說，教學是有模式的，但若獲得一個模式后便亦步亦趨學習運用，并因此一勞永逸的人，是懶惰。非常認同這一點，作為教師，既是教給別人怎樣學習的素養(yǎng)傳播者，更應是活到老，學到老的身體力行者。

此文是課題“基于研究性閱讀培養(yǎng)初中生語文素養(yǎng)的實踐研究”（課題編號：tjkczzdlx2017003）的成果之一

作者單位：江蘇省泰州市口岸實驗學校（225323）