課程實(shí)施創(chuàng)生取向下的高中語文教師角色生成初探

摘 ? 要：課程實(shí)施的創(chuàng)生取向認(rèn)為課程不是預(yù)設(shè)且固定不變的，課程實(shí)施是不斷創(chuàng)造、生成的過程，真正的課程是教師與學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)生的教育經(jīng)驗(yàn)。在高中語文新課標(biāo)背景下，從課程實(shí)施的創(chuàng)生角度來看，高中語文教師應(yīng)當(dāng)生成新的角色：語文課程內(nèi)容的開發(fā)者、語文教學(xué)價(jià)值的發(fā)現(xiàn)者、語文教學(xué)反思的詰問者、語文課堂實(shí)踐的對話者，從而實(shí)現(xiàn)教師與課程的同步發(fā)展。

關(guān)鍵詞：語文課程;創(chuàng)生取向;高中教師角色

作者簡介：嚴(yán)艷，湖南師范大學(xué)研究生，研究方向?yàn)檎Z文課程與教學(xué)論。（湖南 ?長沙 ?410006）

中圖分類號：G451 ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A ? ? ?文章編號：1671-0568（2019）10-0125-03

“課程實(shí)施的取向是對課程實(shí)施過程本質(zhì)的不同認(rèn)識以及支配這些認(rèn)識的相應(yīng)的課程價(jià)值觀……課程創(chuàng)生取向認(rèn)為，真正的課程是教師與學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)生的教育經(jīng)驗(yàn)，課程實(shí)施本質(zhì)上是在具體教育情境中創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗(yàn)的過程，既有的課程計(jì)劃和教學(xué)策略只是提供給這個(gè)經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)生過程所選擇的工具而已?！盵1]創(chuàng)生取向下的課程不是預(yù)設(shè)且固定不變的，課程實(shí)施是不斷發(fā)展、前進(jìn)的過程，課程知識在教學(xué)實(shí)踐中不斷創(chuàng)造、生成、更新，教師和學(xué)生是創(chuàng)生的主體。

2017年頒布的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡稱為新課標(biāo)）闡述的課程基本理念，其中包括“構(gòu)建開放、多樣、有序的語文課程……引導(dǎo)教師開發(fā)語文課程資源，有選擇地、創(chuàng)造地實(shí)施課程?！盵2]明確提出了學(xué)科核心素養(yǎng)，指出“語文學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語言實(shí)踐活動中積累與構(gòu)建起來，并在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質(zhì);是學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中獲得的語言知識與語言能力，思維方法與思維品質(zhì)，情感、態(tài)度與價(jià)值觀的綜合體現(xiàn)?！盵3]這一定義注重實(shí)踐活動、具體情境，關(guān)注學(xué)生語言能力、思維品質(zhì)、“知情意”的生成和提升。對高中生而言，語文課程不只是教科書傳遞的知識，還可以轉(zhuǎn)化為個(gè)體逐步形成的適合個(gè)人終身發(fā)展的價(jià)值觀、品格與能力。新課標(biāo)設(shè)計(jì)了必修、選擇性必修、選修三類課程，安排了18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群。

以往的課程實(shí)施大體上是以忠實(shí)取向?yàn)橹?，傳統(tǒng)的教師角色主要是傳授者、引導(dǎo)者、啟發(fā)者、促進(jìn)者、管理者、合作者等等。上述引用課標(biāo)的新理念與課程實(shí)施的創(chuàng)生取向有共通之處，高中語文教師需要生成新的角色來達(dá)成新的課程目標(biāo)，從而實(shí)現(xiàn)教師與課程的同步發(fā)展。

一、語文課程內(nèi)容的開發(fā)者

從課程實(shí)施的創(chuàng)生取向來看，“教師的角色是課程開發(fā)者。教師連同其學(xué)生成為建構(gòu)積極的教育經(jīng)驗(yàn)的主體。課程創(chuàng)生的過程即是教師和學(xué)生持續(xù)成長的過程。”[4]新課標(biāo)在教學(xué)建議中明確指出要“提高課程開發(fā)與設(shè)計(jì)的能力，實(shí)現(xiàn)教師與課程同步發(fā)展。”[5]這就要求語文教師要有課程開發(fā)的意識，具備課程開發(fā)的能力，積極參與課程的開發(fā)。課程開發(fā)按照開發(fā)的主體可分為國家、地方和學(xué)校三大體系，一線教師主要是參與校本課程的開發(fā)。但是由于多方面的原因，普通高中校本課程的開發(fā)與實(shí)施大多流于表面化、封閉化和形式化?！靶１菊n程開發(fā)不僅可以是學(xué)校對國家的預(yù)留課程空間進(jìn)行開發(fā)的過程，也可以是學(xué)?！１净瘜?shí)施國家課程和地方課程的過程?！盵6]因此，教師不必局限于參與系統(tǒng)的課程開發(fā)，應(yīng)當(dāng)積極尋求課程專家的指導(dǎo)，在日常課堂教學(xué)中，教師基于自身能力、學(xué)生個(gè)性、教學(xué)資料和特定的教學(xué)情境，主要進(jìn)行對語文教材的創(chuàng)造性使用、開發(fā)與整合課程資源、變革課程實(shí)施方式，這種開發(fā)的方式可能更簡便易行，更切合當(dāng)前的實(shí)際情況。

“從某種意義上說，語文課程與教學(xué)改革的方向，就是將優(yōu)秀教師所生產(chǎn)的‘語文課程內(nèi)容、所著手的語文教材內(nèi)容‘處理發(fā)揚(yáng)光大，這并不是像以往人們所期望的，‘移植那些‘語文教學(xué)模式，而是像現(xiàn)在的《標(biāo)準(zhǔn)》那樣，將語文教師參與課程研制、‘處理語文教材正當(dāng)化、正?；?、正規(guī)化?！盵7]

二、語文教學(xué)價(jià)值的發(fā)現(xiàn)者

在應(yīng)試教育的大背景下，面對繁雜的各種日常事務(wù)，多數(shù)身處一線的高中語文教師身心疲憊，漸漸迷失了真實(shí)的自我。預(yù)設(shè)性課程追求“技術(shù)理性”，著眼于效率的最大化，忽視了對教育中的“人”——教師和學(xué)生的關(guān)注。課程創(chuàng)生取向關(guān)注教師和學(xué)生的價(jià)值，提倡教師充滿活力地對課程進(jìn)行主動創(chuàng)造，獨(dú)創(chuàng)性主要源于教師對教育和生活的內(nèi)在體驗(yàn)，源于教師對價(jià)值的追求，教師創(chuàng)生課程實(shí)施本質(zhì)是教師價(jià)值觀的體現(xiàn)，是教師自我價(jià)值的發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造和實(shí)現(xiàn)的過程。在教學(xué)實(shí)踐中，教師不能只是單純向外傳授知識，更應(yīng)時(shí)時(shí)向內(nèi)探索自己的心靈，找尋自我的人生價(jià)值。只有在發(fā)現(xiàn)自我價(jià)值的前提下，教師才能發(fā)現(xiàn)教師這個(gè)職業(yè)所蘊(yùn)含的價(jià)值，認(rèn)識到教學(xué)是自己生命價(jià)值的體現(xiàn)和自身發(fā)展的過程，進(jìn)而才能將自身的價(jià)值觀傳遞給學(xué)生，從而實(shí)現(xiàn)語文學(xué)科的育人價(jià)值。

教師只有在終身學(xué)習(xí)和獨(dú)立思考中才能發(fā)現(xiàn)自我?！皩W(xué)習(xí)不只是為了獲得知識，更是為了獲得智慧。知識是死的，智慧是活的，因?yàn)樗褪腔钌淖晕业拈W光……獨(dú)立思考不僅僅是知識的融會貫通，更是賦予知識以你的個(gè)性，是你‘發(fā)現(xiàn)了唯獨(dú)屬于你的真切新鮮的感受。這就是‘發(fā)現(xiàn)自我。”[8]教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)自我，學(xué)生只有認(rèn)識真正的自我，才能勇于追求自我的實(shí)現(xiàn)。

三、語文教學(xué)反思的詰問者

課程理念的創(chuàng)生源于教師不斷的詰問。笛卡爾說過：“我思故我在。”“從某種意義上看，這個(gè)‘思可以解讀為一種前提詰問，對課程、對人生乃至對宇宙進(jìn)行終極的前提詰問?！盵9]教師可以從多個(gè)層次進(jìn)行詰問：從宏觀層面追問教育的目的是什么？從中觀層面質(zhì)問自己應(yīng)成為怎樣的一名語文教師，從微觀層面責(zé)問語文課堂沉默的成因。教師唯有從問題出發(fā)進(jìn)行深入的思考，尋求問題的答案，找到解決問題的方法，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行反思性實(shí)踐，才能創(chuàng)生出自己獨(dú)特的教育經(jīng)驗(yàn)。

高中語文名師熊芳芳在獲得各種教學(xué)比賽的獎項(xiàng)后，并沒有驕傲和滿足，反而開始追問：公開課獲獎能不能體現(xiàn)一個(gè)語文教師真正的價(jià)值？并且開始認(rèn)真反思自己多年的教學(xué)：語文教學(xué)應(yīng)該追求什么？語文老師存在的真正價(jià)值是什么？她帶著這些問題進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐與反思，終于發(fā)現(xiàn)，“真正意義的教育，必須指向生命，指向心靈，指向人類的終極問題”。[10]于是，她在此基礎(chǔ)上創(chuàng)生了“生命語文”。

四、語文教學(xué)內(nèi)容的質(zhì)疑者

沒有對現(xiàn)有課程的質(zhì)疑，何談創(chuàng)生？張楚廷教授提出的“五I”課程構(gòu)想包括：信息、興趣、質(zhì)疑、智慧和直覺。他認(rèn)為“課程的一個(gè)方面，從某種意義看是更重要的方面，便是質(zhì)疑……質(zhì)疑應(yīng)當(dāng)相伴著課程實(shí)施的整個(gè)過程”。[11]教師首先是質(zhì)疑者，才能擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑精神的責(zé)任。教師應(yīng)當(dāng)敢于質(zhì)疑現(xiàn)有的語文課程理念、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、實(shí)施方法和評價(jià)方式等。

當(dāng)今社會對語文現(xiàn)狀的質(zhì)疑和批評越來越濃，其中對語文教材和課堂教學(xué)的批評尤為突出。在這樣的背景下，涌現(xiàn)出一大批富有質(zhì)疑和批判精神的教師，他們思想活躍、見解獨(dú)到，打破傳統(tǒng)教學(xué)框架的限制，致力于打造涌動生命的課堂，教學(xué)已不再局限于教科書和教參。教師應(yīng)當(dāng)敢于質(zhì)疑那些道德選文、教條選文、陳舊選文，代之以真正富有生命力、感染力、想象力的文章;應(yīng)當(dāng)不再人云亦云，而是嘗試著對文本進(jìn)行深挖掘和廣拓展，創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計(jì);應(yīng)當(dāng)質(zhì)疑課程內(nèi)容的單調(diào)乏味，引入優(yōu)秀的電影、文學(xué)作品、繪畫、西方哲學(xué)、時(shí)事新聞等。教師質(zhì)疑、反思、實(shí)踐的過程，也在創(chuàng)造生成自己獨(dú)特的教育理念和經(jīng)驗(yàn)。

五、語文課堂實(shí)踐的對話者

創(chuàng)生取向下的課程，以師生之間的對話和交往為手段，是一個(gè)動態(tài)的不斷生成的過程。從課程的過程性來看，“生成性課程是教師、學(xué)生、文本及情境之間對話互動的產(chǎn)物和意義”。[12]發(fā)現(xiàn)者角色主要是教師與自我的對話，詰問者角色主要是教師與教育情境的對話，質(zhì)疑者角色主要是教師與文本的對話，對話者角色則側(cè)重于闡釋教師與學(xué)生之間的對話。

師生之間的對話應(yīng)基于彼此尊重、信任、友好的師生關(guān)系，追求平等、自由、公正的交流和溝通，對話就是彼此思想碰撞濺出智慧火花的過程?！爱?dāng)課堂中的課程與教育實(shí)踐從線性的故步自封模式轉(zhuǎn)向?qū)υ捠降膭討B(tài)發(fā)展與互動時(shí)……學(xué)生就能夠開始有意義的整體性創(chuàng)造活動?！盵13]

教師應(yīng)邀請學(xué)生成為對話的參與者，引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)出內(nèi)心深處最真實(shí)的想法，教師也被學(xué)生展示出的不同觀點(diǎn)所驅(qū)動，師生在具體的情境中合作、探索和成長。教師應(yīng)該認(rèn)識到，對話有別于討論和辯論，“對話的目的就在于對思維的全部過程進(jìn)行探索，進(jìn)而改變?nèi)祟愒诩w中的思維進(jìn)程和方式”。[14]在對話的過程中，師生固有的觀念得以解放，思維能力得到發(fā)展，教師不斷生成新的觀點(diǎn)和體驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的提升。

實(shí)際教學(xué)中，高中語文教師的角色是多元的，并不局限于以上五種角色。角色不僅依托具體的教育情境，不同的視角下教師的角色大不相同，教師理念的改變也會生成新的角色。多元角色意味著多元視角和不同理念，教師改變視角和理念，革新課程內(nèi)容和教學(xué)方法，自然能很好地適應(yīng)新的課程變革。

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責(zé)任編輯 ? 胡甜甜