深度學習：多元化學習共同體建設

張勤堅

在深度學習的自由課堂，我們需要更多地關注師生關系和生生合作。

關于師生關系，達成共識的，是把傳統(tǒng)單一的教與學的關系（單向傳遞）轉向新型的學習伙伴式關系（多維和互動），并且把師生間的相互信任，作為首要條件。當然，我們更希望生生之間，也能各自尋找到可以幫助自己達成學習目標的學習伙伴，在學習遭遇困難時獲得幫助，在問題解決過程中得到支持。基于以上的認識，我們把多元化學習共同體建設，作為促進學生深度學習的一個重要舉措。

多元化學習共同體，從其組織形式上看，是力求完成從校內學習共同體向校外自組織學習共同體的延伸和拓展。

學習是無處不在的，然而基于班級和社團形式的校內學習型組織，從形式到內容，都有著各種“規(guī)定性”，組內成員往往會受制于課堂學習常規(guī)，而大大限制其個性發(fā)展。

因此，一方面要系統(tǒng)建構跨校、跨區(qū)域、跨文化的多元學習共同體?？缧W習共同體的組織基礎是學校教育聯(lián)盟（集團），依托“跨校一日體驗”活動課程開展學習與研究;跨區(qū)域學習共同體是在省內外兄弟學校間不定期組織開展，跨文化學習共同體則以國際理解教育為依托，結合學校國際研學課程與澳、新、日、英、意等國姊妹學?；油鶃?。

另一方面，我們把目光聚焦于在社區(qū)群落（生活小區(qū)）、親（朋）友生活圈基礎上自然形成的玩伴式群體，促使其向學習伙伴型共同體轉變，在他們的一次次游戲、聚會和活動里，蘊藏著豐富的學習資源，包含著一個個合作學習的契機，混齡、異質的玩伴就在一次次的自組織活動中逐步轉型成為自己的學習伙伴。

邁克爾·富蘭在《極富空間：新教育學如何實現(xiàn)深度學習》一書中得深度學習定義為“在現(xiàn)實世界中創(chuàng)造和應用新知識”，我認為這種更貼近學生生活實際的學習，更有利于解決生活中產(chǎn)生的現(xiàn)實問題，也更有利于在問題解決的過程中形成新的知識。唯一讓人擔憂的是，無法親歷現(xiàn)場的“遠程支持者”（教師）如何有效介入，且不破壞其特有的學習生態(tài)，這，極其考驗教育者的智慧。

多元化學習共同體，以促進兒童深度學習為準則，我認為，在以下四個方面值得我們關注：首先，多元化學習共同體建設，要強調團隊組織的合理建構，讓每一個團隊成員都能從中獲得最大收益;其次，多元化學習共同體建設，要重視學習引領者的有效介入，如教師的引領、家長的參與和社會資源（地方名家）的支持;再次，多元化學習共同體的建設，要重視伙伴關系的建設，從兒童自我中心的“小我”目標轉變?yōu)閳F隊協(xié)作共贏的“大我”目標;最后，多元化學習共同體的建設，還要關注兒童學習內容的選擇和共同體內合作學習方式的研究。

當然，從理性層面的思考，到實踐層面的落實，還有著一段很長的路。未來，在伙伴式合作學習課堂的實踐探究中，一定還會有更多可資分享的內容，逐一呈現(xiàn)給大家。