中學(xué)生學(xué)業(yè)挫敗引發(fā)的“逃跑反應(yīng)”及其預(yù)防

八年級和高二這兩個階段是中學(xué)生發(fā)展過程中大動蕩、大分化的階段，學(xué)生學(xué)業(yè)成績的兩極分化現(xiàn)象極為普遍。

一、中學(xué)生學(xué)業(yè)挫敗兩極分化的主要成因

1.中學(xué)生思維發(fā)展水平的個體差異拉大。

14～17歲前后，中學(xué)生思維發(fā)展進(jìn)入了第三個高峰期：14歲左右的青少年，思維的品質(zhì)在大幅提升，思維的批判性、辯證性、創(chuàng)造性、空間性都上升到一個新的層面；而到了17歲前后，高中生的思維品質(zhì)已經(jīng)達(dá)到或接近成人水平，即具有了成熟的思維品質(zhì)。青少年思維發(fā)展的這一高峰，就是俗話常說的“開竅”，但是個體有差異，開竅有早晚，發(fā)展是不同步的，而不同步就會帶來學(xué)業(yè)上的差異。

就性別而言，“開竅”的早晚是與性的發(fā)育成熟同步的。女生性成熟比較早，故女生在智力上的“開竅”也比較早，小學(xué)六年級思維發(fā)展開始“攀高”，所以小學(xué)女生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)往往比較突出。男生也有個體差異：有些男生到了九年級還是“嘴上沒毛、辦事不牢”，講話奶聲奶氣，大錯不犯、小錯不斷，常常讓人覺得又可氣、又可恨、又可愛。許多這樣的男生到了八年級或九年級就糊里糊涂地掉到了后進(jìn)生的圈子里去了。

2.現(xiàn)行教育體制導(dǎo)致“學(xué)困生”累積層層疊加。

當(dāng)前的教育體制并沒有真正按照教育規(guī)律來推動學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展，其中一個最典型的問題，就是把大量的“學(xué)困生”積壓到了同一個“倉庫”里。一般說來，小學(xué)一二年級學(xué)生的學(xué)業(yè)水平基本沒有太大的差異，分化是從小學(xué)三四年級開始出現(xiàn)的。由于三四年級是思維發(fā)展的加速期，一些抽象思維能力發(fā)展滯后的學(xué)生可能會慢慢掉隊(duì)。一開始這種分化面還比較小，但如果不及時采取措施加以補(bǔ)救，被分化的學(xué)生面臨的困難就會越來越大，每年新增加的后進(jìn)生也會越來越多。

美國心理學(xué)家布魯姆認(rèn)為，就現(xiàn)行教材而言，95%以上的學(xué)生都是可以學(xué)好的，只不過每一個學(xué)生學(xué)好這些教材所需要的時間多少不一而已。所以布魯姆通過研究堅信：“除了不到5%的低常兒童以外，90%以上的學(xué)生的差異在于習(xí)得性方面，與非習(xí)得性的關(guān)系并不大。學(xué)生學(xué)習(xí)成績的差異不在于他們掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容的能力，而在于學(xué)習(xí)的速度?！薄叭绻滩脑O(shè)計適當(dāng)，如果教師能夠一視同仁，能夠根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)給予他們所需要的幫助和必要的時間，那么一人能學(xué)會的，幾乎人人都能學(xué)會。”[1]334-335

按照布魯姆的研究結(jié)論，假如小學(xué)三年級一個班有50個學(xué)生，到學(xué)年結(jié)束時，“學(xué)困生”的比例大致在5%～10%，即可能有5個學(xué)生跟不上。如果允許他們留一級，一年后，他們都可以成為合格學(xué)生。但是，現(xiàn)實(shí)教育體制卻讓他們“帶病運(yùn)作”跟班走。那么到了四年級，面對新的學(xué)習(xí)內(nèi)容，除了5個跟班上來的“學(xué)困生”之外，又會出現(xiàn)新的5個學(xué)生跟不上，而我們的對策依然是讓他們“帶病運(yùn)作”跟班走，直至升初中。這樣推算下去，到了八年級，一個班級里的“學(xué)困生”就會疊加累積到25～30人了。一個班50個人，30個是“學(xué)困生”，這個課怎么上？學(xué)校只好分快慢班。分快慢班是一個兩難問題：不分，正常的教學(xué)進(jìn)度無法保證，優(yōu)生受拖累，優(yōu)生家長紛紛向?qū)W校施加壓力；分，大批的“不合格產(chǎn)品”積壓到了同一個“倉庫”里，心理問題叢生，管理難度加大，“學(xué)困生”家長紛紛投訴?？傊?，進(jìn)退兩難，但最后的結(jié)果不言而喻，真正受害的是大量被負(fù)向分化的“學(xué)困生”。

3.“學(xué)困生”所享有的教育資源極為匱乏。

一旦分了快慢班，那么，不管這種“學(xué)困生”高度集中的“慢班”戴著多么鮮亮美麗的名頭花環(huán)，事實(shí)上他們就被打入了“另冊”。一般說來，在一所學(xué)校里，優(yōu)質(zhì)的師資是有限的，教學(xué)設(shè)備、教師心理支持、教學(xué)時空條件的優(yōu)化配置也是有區(qū)別的。這樣就必然出現(xiàn)“強(qiáng)者愈強(qiáng)、弱者愈弱”的“馬太效應(yīng)”，它反映了當(dāng)前教育界的一種普遍現(xiàn)象。

二、學(xué)業(yè)兩極分化引發(fā)“學(xué)困生”的“逃跑反應(yīng)”

上述三個基本原因?qū)е轮袑W(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)向分化面日趨增大，相當(dāng)數(shù)量的中學(xué)生長期處于嚴(yán)重的挫敗感之中。試想一下，如果一個學(xué)生從小學(xué)三四年級開始，學(xué)習(xí)就處于后進(jìn)，經(jīng)常因?yàn)橥瓴怀勺鳂I(yè)而受教師的批評，經(jīng)常因?yàn)榭荚嚦煽兊拖露芗议L的責(zé)罵，這種“屋漏偏逢連夜雨”的惡劣處境周而復(fù)始，年復(fù)一年聽到的都是外界對他的否定性評價，這樣的學(xué)生讀到中學(xué)哪里還有什么自信心，哪里還能有什么“自我概念”的整合呢？

如果學(xué)業(yè)挫敗只是帶來挫敗體驗(yàn)的話也就罷了，但是人的本性決定了人在挫敗面前一定會有應(yīng)激反應(yīng)，會有一連串相應(yīng)的行為表現(xiàn)跟出來，因?yàn)槿诵詠碓从趧游锏奶煨?。動物在?qiáng)敵面前，其應(yīng)激反應(yīng)都會經(jīng)歷四個階段，即“戰(zhàn)斗反應(yīng)—逃跑反應(yīng)—木僵反應(yīng)—假死反應(yīng)”，而人在強(qiáng)敵和重大困難面前，其生理機(jī)制和心理機(jī)制也會沿著這條軌跡做出自動化的反應(yīng)。

首先是“戰(zhàn)斗反應(yīng)”。面對學(xué)生學(xué)業(yè)挫敗，我們首先要相信這些學(xué)生曾經(jīng)戰(zhàn)斗過，只不過后來屢戰(zhàn)屢敗，他才選擇了逃避，這就是“逃跑反應(yīng)”。

1.逃到情感世界里去。

比如“學(xué)困生”張小三考完試拿到成績單，垂頭喪氣地往家走，路上碰到同班同學(xué)王小蘭。王小蘭問：“你考得怎樣？”張答：“唉，不行，倒數(shù)第一。你呢？”王小蘭說：“我也不行，倒數(shù)第三?！睆埿∪f：“唉！我很懊惱，我很羞愧，我很無助，我很孤獨(dú)?！蓖跣√m說：“哎呀！我也很懊惱，我也很羞愧，我也很無助，我也很孤獨(dú)?。　焙?，兩顆孤獨(dú)的心撞到一起了。于是世界變得一片明亮，兩人又找到了生活的勇氣。當(dāng)然，中學(xué)生談戀愛的情形比較復(fù)雜，但成績差的學(xué)生特別容易發(fā)生這方面的問題，以此作為逃避痛苦情緒折磨的港灣。

2.逃到虛擬世界里去。

“學(xué)困生”常覺得生活毫無樂趣，于是躲入網(wǎng)絡(luò)世界，結(jié)果沉溺其中不可自拔。而一旦學(xué)生上網(wǎng)成癮，我們便遭遇了一個世界性的難題?，F(xiàn)在國際心理學(xué)界已經(jīng)把網(wǎng)絡(luò)成癮列為世界三大難以治愈的心理疾病之一，對網(wǎng)癮的干預(yù)一定得是一種綜合性的干預(yù)。首選的是藥物治療，以調(diào)整其腦部的生化結(jié)構(gòu)；其次是家庭治療，網(wǎng)絡(luò)成癮者背后大多有一個問題家庭；其三是個別輔導(dǎo)，可能需要追尋他童年的一些經(jīng)歷，如沒有建立起正常的母子依戀，或者沒有培養(yǎng)起延遲滿足的能力等；除此以外，還需輔之以團(tuán)體輔導(dǎo)、拓展訓(xùn)練、軍事訓(xùn)練、文化補(bǔ)習(xí)、電腦技術(shù)的正向使用等?？傊C正的難度非常大，校正后的復(fù)發(fā)率也非常高。

從教育的角度看，“學(xué)困生”網(wǎng)絡(luò)成癮的主要原因是他們成長經(jīng)歷中的學(xué)業(yè)挫敗感，網(wǎng)絡(luò)成為他們逃避痛苦、無助、屈辱的“防空洞”?！耙恍┤藦某踔械礁咧薪?jīng)歷了學(xué)業(yè)價值的突然下降，他們也更難以理解教師們的期望，……這使他們產(chǎn)生了一種感到自己無能或想要保護(hù)自己主體性的退縮態(tài)度，因?yàn)樗麄儚?qiáng)烈地感到對個人學(xué)習(xí)活動的評估就像對其本人進(jìn)行直截了當(dāng)?shù)脑u判一樣。他們通過表面上的不學(xué)習(xí)來提防惡劣的評估帶來的對其身份的傷害?！@導(dǎo)致學(xué)生們強(qiáng)烈的自我貶值感。”[2]193-194

3.逃到社會同類青少年團(tuán)伙當(dāng)中去。

“學(xué)困生”在學(xué)校里沒有歸屬感、尊嚴(yán)感、安全感，學(xué)業(yè)失敗使得他在學(xué)校里沒有地位，沒有伙伴，即使有幾個“同病相憐”的后進(jìn)生一起“抱團(tuán)取暖”，也會被教師認(rèn)為是“搞小團(tuán)伙”，千方百計要將他們拆散，所以成績不好、行為上又桀驁不馴的學(xué)生就變成了孤家寡人。人是群體動物，被教師冷眼相看、被群體孤立和排斥的“學(xué)困生”，往往會選擇社會上那些“同氣相求”、愿意與他為伍的人來往，久而久之，就會淪落為青少年犯罪團(tuán)伙的成員。

4.放棄學(xué)業(yè)、逃入家庭“避風(fēng)港”與世隔絕。

“學(xué)業(yè)挫敗”是一個相對的概念，它不僅指那些學(xué)習(xí)成績大幅度落后于平均水平、積年累月屢戰(zhàn)屢敗的學(xué)習(xí)失敗者，也包括那些原先學(xué)習(xí)基礎(chǔ)相對較好，但是在激烈的學(xué)習(xí)競爭中步步下滑，直至“落馬出局”的優(yōu)生或中上等學(xué)生。這種情況無論在初中還是高中都相當(dāng)普遍，但以高中尤甚。

格塞的研究表明，在初中，學(xué)生的功利主義行為，包括那些被發(fā)現(xiàn)后成為懲處對象的行為發(fā)展迅速。如認(rèn)為“可以接受把惱人的課晾在一邊”這樣想法的學(xué)生比例從七年級的10%上升到畢業(yè)年級的40%；贊成“在比較難的考試中抄襲同桌答案”的學(xué)生比例從10%上升到50%，而認(rèn)為“可以為了逃避處罰而撒謊”的學(xué)生比例從不足30%升到接近70%。[2]195而在高中，人們發(fā)現(xiàn)不少學(xué)生有時通過淚水、沮喪或憤怒（把考卷揉皺或撕毀）等迂回戰(zhàn)術(shù)來間接表達(dá)對評分的不滿以及向教師施加壓力。他們的直接抗議常常表現(xiàn)為讓自己的所作所為有價值。這種做法部分是一種策略，它也反映了與許多高中生的學(xué)習(xí)活動觀相一致的信念，這些學(xué)生相信至少應(yīng)該得到最低的分?jǐn)?shù)。[2]196這些發(fā)生在個體內(nèi)部的心理沖突，常常使此類高中生因?yàn)槔硐肱c現(xiàn)實(shí)兩個相互矛盾的目標(biāo)而感到痛苦、糾結(jié)和不安，從而產(chǎn)生壓抑感，并且會反映在他的行為上（如不聽課、不交作業(yè)等），進(jìn)而還會產(chǎn)生生理反應(yīng)（如血壓上升、胃腸功能失調(diào)、失眠、潰瘍等），并引發(fā)焦慮癥、抑郁癥、強(qiáng)迫癥、疑病癥等一系列心理障礙。

戴爾·斯賓塞將這些學(xué)生的痛苦遭遇稱之為“不合理的痛苦”。這種本不應(yīng)有的痛苦源于社會，“它是一種在理想化的他者面前的失敗感，沒有遵循規(guī)范的腳本而招致了情感上的代價。它可能包括別的情感，如孤獨(dú)、憤怒，或者擔(dān)心受到冷遇而產(chǎn)生的各種類型的身體上的苦楚。”[3]當(dāng)這些內(nèi)心沖突和痛苦不能得到及時的心理支持與援助時，這些心氣甚高而又不甘居人后的高中生就會找出種種理由與借口軟磨硬泡、退避三舍，只求“躲進(jìn)小樓成一統(tǒng)，管他春夏與秋冬”，以免自己的尊嚴(yán)和臉面遭受更大的污損。

三、中學(xué)生學(xué)業(yè)兩極分化引發(fā)“逃跑反應(yīng)”的預(yù)防

中學(xué)“學(xué)困生”的“學(xué)習(xí)城堡”是構(gòu)筑在沙灘上的，根基松垮，施工時“偷工減料”，層層磚塊之間都沒有嚴(yán)絲合縫，一旦發(fā)現(xiàn)建筑體搖搖欲墜、大廈將傾，無論怎樣想辦法加固修復(fù)，都難以挽回“墻倒屋塌”的頹勢，所以對中學(xué)“學(xué)困生”的干預(yù)成功率都比較低。我們應(yīng)該采取各種措施，從積極預(yù)防入手。

1.堅決制止學(xué)校能力分班，努力縮小兩極分化。

筆者曾在高中校長和教育行政管理的崗位上任職多年，深感在一個班集體中，一定要保持上、中、下三類學(xué)生的正態(tài)分布狀態(tài)，這樣才能讓尖子生真正發(fā)揮其“領(lǐng)頭羊”的引領(lǐng)激勵作用；讓后進(jìn)生因?yàn)榘嗉壟c班級之間的均衡水平而不感到自己被“打入另冊”，從而維護(hù)自己的人格尊嚴(yán)；更使得多數(shù)的中等生感覺到自己前有榜樣、后有追兵，不敢絲毫懈怠。筆者還從自己的高中管理經(jīng)驗(yàn)中知曉：如果把50個高一年級的優(yōu)生平均分布在10個班級中，那么三年之后，這50個優(yōu)生依然會保持在各個班級中的“排頭兵”的地位；而如果將50個優(yōu)生集中編到一個班級里，那么三年之后，很可能有10～15個人被甩到班級的尾端，從而喪失了繼續(xù)奮進(jìn)的勇氣和信心。

另一方面，能力分班效果沖突性的研究表明，低能力組群中的學(xué)生受教師關(guān)注較少、指導(dǎo)較少，這導(dǎo)致他們更難追求平等機(jī)會。這種能力分班強(qiáng)化了師生之間的隔離和偏見，降低了低能力群體學(xué)生的志向和自尊心?！氨瘎∵€在于這樣的策略忽視了侵略性行為產(chǎn)生的根源，放逐了這些最需要得到堅實(shí)的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、人道的學(xué)校環(huán)境以及積極的同輩關(guān)系幫助的學(xué)生?！盵4]172解決上述問題的首要舉措，就是堅決制止學(xué)校能力分班，努力縮小兩極分化。

2.恢復(fù)升留級制度，為每年10%后進(jìn)生提供“原地踏步”“查漏補(bǔ)缺”的機(jī)會。

心理學(xué)家卡羅爾有一個基本看法：就某門特定學(xué)科來說，學(xué)生的能力是呈正態(tài)分布的。因此，假如學(xué)生在相同時間里接受相同的教學(xué)，那么，其成績也就勢必呈正態(tài)分布。但是，倘若學(xué)習(xí)時間和教學(xué)方式因人因地而異，那么這種正態(tài)分布就會改變。據(jù)此，他認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)雖有快慢之分，但只要給予充裕的時間，幾乎每個學(xué)生都能學(xué)會（掌握）所要求的各項(xiàng)教學(xué)內(nèi)容?？梢?，卡羅爾模式是在強(qiáng)調(diào)兩點(diǎn)：（1）任何學(xué)生，只要有足夠的時間，就能完成任何學(xué)習(xí)課業(yè)；（2）在現(xiàn)實(shí)生活中，學(xué)生的學(xué)習(xí)水平之所以參差不齊，就某個學(xué)生而言，是因?yàn)樵撋枰膶W(xué)習(xí)時間量與實(shí)際上所花費(fèi)時間量不等同。在此基礎(chǔ)上，卡羅爾進(jìn)一步提出上述兩點(diǎn)之間的函數(shù)關(guān)系式（其中f是系數(shù)）[1]333-334：

卡羅爾的研究為建立正常的升留級制度提供了充分的理論根據(jù)。教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)證明，建立中小學(xué)升留級制度，能夠?yàn)槊總€學(xué)年產(chǎn)生的10%左右的“學(xué)困生”提供原地踏步、及時查漏補(bǔ)缺的機(jī)會，一般經(jīng)過一年的重讀之后，多數(shù)學(xué)生都能進(jìn)入到學(xué)業(yè)平均水平的行列之中。這就是20世紀(jì)80年代初提出并風(fēng)行一時的“段段清”教學(xué)策略。

3.加強(qiáng)中學(xué)生學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)策略的指導(dǎo)，提升元認(rèn)知能力水平。

由于智力要素的發(fā)展進(jìn)程在小學(xué)畢業(yè)（12周歲）前后大局已定。因此，中學(xué)生學(xué)業(yè)水平的差異，說到底主要根源在于學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)策略、自我監(jiān)控、反饋調(diào)節(jié)、時間管理等元認(rèn)知能力的差異。若要真正縮小中學(xué)生學(xué)業(yè)水平的負(fù)向分化面，就必須在學(xué)法指導(dǎo)、提升元認(rèn)知核心素養(yǎng)方面下足功夫。

4.引導(dǎo)“學(xué)困生”家長克服自身的焦慮情緒，接納孩子的不完美現(xiàn)狀。

面對學(xué)業(yè)挫敗的孩子，情緒最為焦慮的自然是他們的父母。許多父母的第一反應(yīng)基本都是批評、說教、訓(xùn)斥甚至打罵，結(jié)果事與愿違，不僅不能解決孩子學(xué)業(yè)落后的問題，而且激化了親子矛盾，加劇了孩子的挫敗體驗(yàn)。所以，學(xué)校有必要對“學(xué)困生”的家長進(jìn)行專項(xiàng)的培訓(xùn)，引導(dǎo)他們理解孩子學(xué)業(yè)挫敗的主要成因，接納自己孩子的不完美，在孩子最痛苦焦慮的危機(jī)時刻，給他們以心理的支持和情感的撫慰，幫助他們擺脫消極情緒的困擾，激勵他們樹立正確的人生觀、價值觀和學(xué)習(xí)觀，找到自己未來生涯發(fā)展的多元方向，充滿自信地走好自己的人生道路。

5.增強(qiáng)教師對“學(xué)困生”的人文關(guān)懷，消除他們內(nèi)心的無助感和絕望感。

學(xué)校社會學(xué)家珍妮·巴蘭坦指出：“學(xué)生自我概念、家庭環(huán)境、教師期望、學(xué)校氛圍和其他許多因素共同作用而影響著學(xué)生成績。目前，最重要的因素是學(xué)生的無作為感、絕望感以及認(rèn)為教師不關(guān)心他們學(xué)習(xí)成績的感覺。顯然，對于這些感覺的形成，學(xué)校氛圍中的教師和同學(xué)們的態(tài)度起著重要的作用。阻止學(xué)生輟學(xué)的主要方案是關(guān)注最易受傷害人群，減少產(chǎn)生冷漠與疏遠(yuǎn)的根源，提高學(xué)生的自尊心與成功率?！盵4]177-178提高學(xué)校教學(xué)質(zhì)量、減少“學(xué)困生”分化面的最重要的條件，“是教師和其他員工的態(tài)度和行為，而不是注入圖書館規(guī)模、學(xué)校的歷史等物質(zhì)條件”。[5]