“自學(xué)—指導(dǎo)”類教學(xué)模式的學(xué)理分析和應(yīng)用探討

黃彥媚，魏舜芷

教學(xué)論可以歸納為兩類：一是哲學(xué)與經(jīng)驗(yàn)取向的教學(xué)論，二是科學(xué)心理學(xué)與實(shí)證研究取向的教學(xué)論，前者是主要依據(jù)哲學(xué)思辨和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)而形成的教學(xué)論（簡稱哲學(xué)取向教學(xué)論），而后者是依據(jù)科學(xué)心理學(xué)，尤其是學(xué)習(xí)心理學(xué)并通過實(shí)證研究建立起來的教學(xué)論（簡稱科學(xué)取向教學(xué)論）。[1]而研究教學(xué)一般規(guī)律、指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的理論基本上都是哲學(xué)取向的，如西方從蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”、夸美紐斯的泛智主義教學(xué)原則和教學(xué)方法，到赫爾巴特的統(tǒng)覺理論四階段教學(xué)過程、杜威的五步教學(xué)法、凱洛夫的五環(huán)教學(xué)模式以及人本主義心理學(xué)家羅杰斯的“非指導(dǎo)性”教學(xué)模式等。中國從春秋時(shí)期的孔子到近代的陶行知的教學(xué)論都是哲學(xué)與經(jīng)驗(yàn)取向的。20世紀(jì)50年代以來，受教育家凱洛夫主編的《教育學(xué)》影響，我國中小學(xué)長期采用五環(huán)教學(xué)模式，即組織教學(xué)、檢查復(fù)習(xí)、講授新課、鞏固練習(xí)、布置家庭作業(yè)。

改革開放以來，尤其在1980年代，西方的一些教育、教學(xué)論，如皮亞杰的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、布魯姆的目標(biāo)管理教學(xué)理論、布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)思想、奧蘇貝爾的意義學(xué)習(xí)理論等相繼滲入，對(duì)我國的影響非常大。國內(nèi)不少教育改革家著眼于課堂教學(xué)過程的具體組織，構(gòu)建和發(fā)展了林林總總的教學(xué)模式。從實(shí)際產(chǎn)生的教學(xué)效果和社會(huì)影響來看，在我國基礎(chǔ)教育教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)中出現(xiàn)的以下六種教學(xué)模式具有代表性：盧仲衡的自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)法、上海育才中學(xué)的“讀讀、議議、練練、講講”模式、上海青浦中學(xué)在顧泠沅領(lǐng)導(dǎo)下的“誘導(dǎo)—嘗試—?dú)w納—變式—回授—調(diào)節(jié)”模式、邱學(xué)華的嘗試教學(xué)法、洋思中學(xué)的“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”模式、杜郎口中學(xué)的“三三六”模式。這些教學(xué)模式都是專家引領(lǐng)或?qū)W校自發(fā)地依據(jù)哲學(xué)和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)所提出的，在本質(zhì)上都屬于“自學(xué)—指導(dǎo)”模式的范疇，即學(xué)生自主學(xué)習(xí)和教師指導(dǎo)有機(jī)結(jié)合的教學(xué)形式。

一、“自學(xué)—指導(dǎo)”類教學(xué)模式的學(xué)理分析

教學(xué)方法、教學(xué)技術(shù)和教學(xué)策略這些術(shù)語所講的大致是相同的事，即教師為達(dá)到特定教學(xué)目標(biāo)對(duì)學(xué)生施加的外部影響。按照一定的順序，將諸多外部影響整合起來重復(fù)應(yīng)用以實(shí)現(xiàn)特定的教學(xué)目標(biāo)，便成為一種教學(xué)模式。[2]教學(xué)模式通常包括理論基礎(chǔ)、目標(biāo)取向、操作程序、支持系統(tǒng)、評(píng)價(jià)體系這些基本要素。對(duì)“自學(xué)—指導(dǎo)”的學(xué)理分析，可從這五方面的結(jié)構(gòu)要素入手。

（一）理論基礎(chǔ)

教學(xué)模式是在一定的教學(xué)思想或教學(xué)理論影響、指導(dǎo)下構(gòu)建的教學(xué)行為范式。盡管“自學(xué)—指導(dǎo)”具有草根性質(zhì)和中國本土化性質(zhì)，但也有一定的理論基礎(chǔ)作為支撐。

自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)法是盧仲衡先生在斯金納的程序教學(xué)思想影響下，結(jié)合我國教育的國情、區(qū)情、校情而提出的。盧仲衡通過自編輔導(dǎo)資料、重構(gòu)師生關(guān)系、改革教學(xué)方法，逐步建構(gòu)起本土化的自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)理論體系和實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｊ?，?duì)我國新課改產(chǎn)生了積極影響。[3]

育才中學(xué)的語文教學(xué)改革經(jīng)驗(yàn)和青浦中學(xué)的數(shù)學(xué)教學(xué)改革經(jīng)驗(yàn)有某些共同之處。受現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)影響，它們都強(qiáng)調(diào)學(xué)生積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)精神，反對(duì)教師“滿堂灌”的授課方式，倡導(dǎo)“學(xué)生主體、教師主導(dǎo)”的教學(xué)理念，符合現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)中闡述的智慧技能形成的基本規(guī)律。

20世紀(jì)80、90年代，我國涌現(xiàn)出一批著名特級(jí)教師，如魏書生、丁有寬、張富、錢夢(mèng)龍等，他們的許多教改經(jīng)驗(yàn)受到現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)和科學(xué)取向的教學(xué)論思想影響。[4]同時(shí)期的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)專家、特級(jí)教師邱學(xué)華所提出的嘗試教學(xué)理論是對(duì)美國教育心理學(xué)家桑代克“嘗試錯(cuò)誤”說的改造與發(fā)展，[5]主張學(xué)生在嘗試中學(xué)習(xí)、成功和創(chuàng)新。

洋思模式和杜郎口模式在取得教學(xué)改革成功的背后有著共同的理論基礎(chǔ)。追本溯源，它們都是基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論（以學(xué)為主）和人本主義（以學(xué)生為本），也都體現(xiàn)了杜威“以兒童為中心”的教育思想，符合認(rèn)識(shí)論基本規(guī)律。

（二）目標(biāo)取向

一切教學(xué)模式的設(shè)計(jì)和建立，都是為了實(shí)現(xiàn)特定的教學(xué)目標(biāo)，具有指向功能。目標(biāo)取向在教學(xué)模式的結(jié)構(gòu)要素中處于核心地位，對(duì)其他要素起著制約作用，決定了實(shí)現(xiàn)目標(biāo)所需方法策略的選擇運(yùn)用和課堂師生關(guān)系的定位，也對(duì)教學(xué)活動(dòng)在學(xué)生身上將產(chǎn)生何種影響及效果作出估計(jì)和期望，直接反映了該模式的價(jià)值旨趣。不同內(nèi)在價(jià)值旨趣的教學(xué)模式有著不同的功能指向，譬如：“傳遞—接受”模式注重知識(shí)的傳授和強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)地位，“情景—陶冶”模式力求營造輕松愉快的學(xué)習(xí)氛圍和側(cè)重情感態(tài)度的陶冶、人格個(gè)性的培養(yǎng)。

如前所述，六種教學(xué)模式可以歸屬為“自學(xué)—指導(dǎo)”模式，該模式的目標(biāo)取向是培養(yǎng)學(xué)生的能力，主要體現(xiàn)為三個(gè)方面。其一是自學(xué)的能力，“自學(xué)—指導(dǎo)”的課堂重視學(xué)生的自主學(xué)習(xí)與獨(dú)立思考，讓學(xué)生充分發(fā)揮個(gè)人的自學(xué)潛力，教師扮演組織、點(diǎn)撥、促進(jìn)等角色，適時(shí)向?qū)W生提供必要的指導(dǎo)，解決學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的問題，推動(dòng)學(xué)生主體性、能動(dòng)性、獨(dú)立性持續(xù)生成、發(fā)展和提升，逐步培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力。其二是探究的能力，教師拋出問題，讓學(xué)生自己嘗試發(fā)現(xiàn)問題，然后鼓勵(lì)學(xué)生分析和解決問題，在一定程度上可以滲透探究思想和培養(yǎng)探究意識(shí)。其三是合作的能力，“自學(xué)—指導(dǎo)”倡導(dǎo)師生合作、生生合作的課堂組織形式，譬如杜郎口中學(xué)在課堂三大模塊（預(yù)習(xí)、展示、反饋）中就是開展學(xué)生小組合作學(xué)習(xí)，主要依靠學(xué)生相互討論學(xué)習(xí)，即兵教兵、兵練兵、兵強(qiáng)兵。

（三）操作程序[2]

操作程序是教學(xué)模式的外在表征，具體指的是開展教學(xué)活動(dòng)的邏輯步驟及各步驟應(yīng)完成的任務(wù)。六種教學(xué)模式的操作程序大致可概括為五步，如表1所示。因育才模式的“講”貫穿于“讀、議、練”全過程，故在表1中為它補(bǔ)充了第一步（講），括號(hào)表示這一步是筆者猜想的。青浦模式的第六步是單元效果回授，并入第五步“回授、質(zhì)疑與講解”中。杜郎口模式的第二步是明確目標(biāo)，并入第一步“預(yù)習(xí)交流、明確目標(biāo)”中。經(jīng)此整理，我們較易分析這些模式的操作程序異同。

表1 六種教學(xué)模式的操作程序比較

第一步，各自的名稱有同有異，但目的是一樣的，即激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)的動(dòng)機(jī)和吸引學(xué)生的注意力，明確目標(biāo)，向?qū)W生揭示本節(jié)課教學(xué)任務(wù)的重難點(diǎn)，使學(xué)生心中有數(shù)，為接下來的自學(xué)指明方向。具體做法除了嘗試教學(xué)法以練習(xí)題導(dǎo)入之外，其他模式較為靈活。

第二步，名稱和目的都大同小異。傳統(tǒng)教學(xué)是以教師講授為主，如今課堂教學(xué)改革大多強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過閱讀，即通過視覺渠道習(xí)得知識(shí)。此外，杜郎口中學(xué)還尤其注重合作學(xué)習(xí)，將目標(biāo)任務(wù)落實(shí)到人、組，使學(xué)生的主體作用得到充分發(fā)揮，集體智慧得到充分展示。在這一步，自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)的改革是最徹底的，因?yàn)樗凶跃幍倪m合學(xué)生閱讀的教材，經(jīng)過較長時(shí)期的嚴(yán)格訓(xùn)練以后，學(xué)生能自學(xué)約35分鐘，教師盡量不打斷學(xué)生思路。青浦模式比較靈活，沒有嚴(yán)格規(guī)定學(xué)生自學(xué)的時(shí)間。

第三步，育才中學(xué)與青浦中學(xué)較為相似，似乎都是著重解決知識(shí)的理解問題，因?yàn)閷W(xué)生讀了不一定有深刻的理解，需要進(jìn)一步通過“議”“歸納結(jié)論”來加深學(xué)習(xí)和理解。同樣是對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)科改革的實(shí)驗(yàn)，自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)和嘗試教學(xué)法做法相同，都是學(xué)生練習(xí)。根據(jù)心理學(xué)理論，智慧技能的習(xí)得應(yīng)該是一個(gè)先理解而后練習(xí)的過程。后兩種教學(xué)模式如果在讀的階段未能解決理解問題，后面可能會(huì)出現(xiàn)無效的或錯(cuò)誤的“練”，這種情況在教學(xué)中是應(yīng)努力避免的。洋思中學(xué)模式和杜郎口中學(xué)模式都是以個(gè)人或小組為單位回顧自學(xué)情況，進(jìn)行組內(nèi)、全班的匯報(bào)或展示，旨在通過多種多樣的師生、生生互動(dòng)學(xué)習(xí)形式交流討論，提升能力和提煉感悟。

第四步，自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)和嘗試教學(xué)法目的一樣，是讓學(xué)生獲知練習(xí)結(jié)果，只是方法有異。前者主要依靠學(xué)生自己檢查作業(yè)、核對(duì)答案來獲知結(jié)果，后者則是通過教師組織引導(dǎo)學(xué)生討論、評(píng)議。與之不同的是，育才中學(xué)模式和青浦中學(xué)模式在第三步理解掌握知識(shí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行練習(xí)，及時(shí)鞏固和強(qiáng)化前面所學(xué)的知識(shí)。而洋思模式和杜郎口模式則針對(duì)學(xué)生匯報(bào)或展示的成果，教師進(jìn)行糾錯(cuò)和補(bǔ)充，指導(dǎo)學(xué)生鞏固和完善知識(shí)。

第五步，六種教學(xué)模式在形式上皆是教師講授，至于所講授的內(nèi)容則視具體情形而定。例如洋思模式和杜郎口模式，通過當(dāng)堂訓(xùn)練或達(dá)標(biāo)測(cè)評(píng)，反饋學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握情況，教師針對(duì)錯(cuò)誤率較高的題目進(jìn)行點(diǎn)評(píng)、強(qiáng)調(diào)。

（四）支持系統(tǒng)

教學(xué)模式在現(xiàn)實(shí)中的執(zhí)行，少不了一定的支持系統(tǒng)。良好的教學(xué)條件（如教學(xué)資料、教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)時(shí)間等）為教學(xué)模式的有效實(shí)施提供支撐和保障，不同種類的教學(xué)模式需要滿足的條件不同。對(duì)于“自學(xué)—指導(dǎo)”類教學(xué)模式而言，在教學(xué)資料編制方面，為了使學(xué)生在自學(xué)過程中得到最大的收益，教師通常要對(duì)教學(xué)內(nèi)容提前做好“學(xué)化”處理，例如為學(xué)生準(zhǔn)備高質(zhì)量的學(xué)案、系統(tǒng)全面的知識(shí)清單或精心挑選典型的練習(xí)題。在教學(xué)方法選擇方面，由于“自學(xué)—指導(dǎo)”類教學(xué)模式要求最大化發(fā)揮學(xué)生的自學(xué)潛力，因而選擇的方法側(cè)重表現(xiàn)了自主性的特征，例如討論法、練習(xí)法、探究式教學(xué)法等。在教學(xué)環(huán)境建設(shè)方面，為了促進(jìn)學(xué)生之間的交流協(xié)作，“自學(xué)—指導(dǎo)”的一般做法是改變傳統(tǒng)的“秧田式”座位設(shè)置，譬如杜郎口中學(xué)的教室里不設(shè)置講臺(tái)，采用“方陣式”排位，室內(nèi)有三面墻都安裝了黑板，學(xué)生可以自由走動(dòng)交流展示。在教學(xué)時(shí)間安排方面，“自學(xué)—指導(dǎo)”特別要求大幅減少教師的講課時(shí)間，把課堂還給學(xué)生，如洋思中學(xué)明確規(guī)定教師講課時(shí)間一般不超過10分鐘，杜郎口中學(xué)提出“10+35”的原則（教師講解不多于10分鐘、學(xué)生活動(dòng)不少于35分鐘）。

（五）評(píng)價(jià)體系

評(píng)價(jià)是教學(xué)領(lǐng)域科學(xué)管理的重要手段，科學(xué)而完善的教學(xué)評(píng)價(jià)體系是幫助教學(xué)管理者獲取信息，并在分析數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上進(jìn)行有效決策的工具，具有評(píng)定學(xué)生學(xué)習(xí)成績、鑒定教學(xué)工作質(zhì)量、診斷、激勵(lì)和強(qiáng)化的功能。評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與評(píng)價(jià)方法是建立評(píng)價(jià)體系時(shí)應(yīng)該著重考慮的兩個(gè)方面。“自學(xué)—指導(dǎo)”以培養(yǎng)學(xué)生的能力為目標(biāo)取向，是教學(xué)評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)和尺度，因而偏向于選擇滿足學(xué)生的階段性發(fā)展特征的評(píng)價(jià)方法，比如診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)。此外，由于“自學(xué)—指導(dǎo)”尊重學(xué)生的個(gè)體差異性，重視學(xué)生在本人已有水平上是否有所提高，為此在評(píng)價(jià)方式上更多體現(xiàn)了多樣化和個(gè)性化特征，如提倡建立學(xué)生“進(jìn)步檔案”。在具體操作時(shí)，更傾向于外部評(píng)價(jià)和內(nèi)部評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式，如學(xué)生的相互評(píng)價(jià)和自我評(píng)價(jià)，這將有助于促進(jìn)學(xué)生自我反思、自我改進(jìn)、自我發(fā)展和自我提高。

二、“自學(xué)—指導(dǎo)”類教學(xué)模式的應(yīng)用探討

（一）存在和應(yīng)用價(jià)值

哲學(xué)與經(jīng)驗(yàn)取向的“自學(xué)—指導(dǎo)”類教學(xué)模式，肇始于20世紀(jì)70年代末而風(fēng)行于當(dāng)下，從結(jié)果看，它們都使學(xué)校實(shí)現(xiàn)了翻天覆地的變化：教學(xué)質(zhì)量顯著提高、學(xué)生成績大幅提升、學(xué)校規(guī)?？焖侔l(fā)展、辦學(xué)條件迅速改善、精神風(fēng)貌煥然一新。[6]顯然，這一類教學(xué)模式是有其存在和應(yīng)用價(jià)值的，主要有以下三個(gè)方面。

其一是對(duì)推進(jìn)課堂教學(xué)改革工作的積極貢獻(xiàn)。課堂教學(xué)改革要求優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)新教學(xué)方式，改善“課程內(nèi)容‘老舊死’的‘填鴨式’教學(xué)、超時(shí)排課、擠占副課”的現(xiàn)象，切實(shí)減少課程容量和降低課程難度，同時(shí)提倡啟發(fā)、探究式教學(xué)，加強(qiáng)師生互動(dòng)，使學(xué)生掌握科學(xué)的學(xué)習(xí)方式，提高學(xué)習(xí)的能力和效果。在振聾發(fā)聵的改革號(hào)令下，改革實(shí)驗(yàn)層出不窮，可謂“百花齊放、蔚為大觀”。其中，“自學(xué)—指導(dǎo)”是在豐富多彩的教育實(shí)踐中構(gòu)建的具有中國特色的一類教學(xué)模式，很好地體現(xiàn)了課堂教學(xué)改革“以學(xué)生成長為中心”的理念，充分落實(shí)了“育人為本、減負(fù)增效”的宗旨，搭建了新理念和課堂教學(xué)之間的橋梁并得以在中國大地上繁衍盛行和逐步走向世界。

其二是對(duì)教與學(xué)關(guān)系的重新認(rèn)識(shí)。教與學(xué)分別由兩個(gè)不同的主體來實(shí)施，兩者之間的關(guān)系是教育中的基本問題。新課程改革特別提出了關(guān)注學(xué)生發(fā)展、強(qiáng)調(diào)教師成長、重視以學(xué)定教的三大基本理念，這是對(duì)相當(dāng)一段時(shí)間以來教學(xué)被錯(cuò)誤地設(shè)定為“上施下效”式活動(dòng)的糾正。“上施下效”隱含著“師尊生卑”的邏輯，它反映了教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行單向“培養(yǎng)”活動(dòng)的現(xiàn)象，如教師講學(xué)生聽、教師問學(xué)生答、教師寫學(xué)生抄。從對(duì)“自學(xué)—指導(dǎo)”類教學(xué)模式的學(xué)理分析中我們可以看到，新課程倡導(dǎo)的“以學(xué)定教、以教促學(xué)”的教學(xué)觀和“師生之間建立互動(dòng)、平等、民主關(guān)系”的師生觀在“自學(xué)—指導(dǎo)”的課堂中是如此天然契合?！白詫W(xué)—指導(dǎo)”對(duì)教與學(xué)的關(guān)系的基本認(rèn)識(shí)是，“學(xué)”既是起點(diǎn)和動(dòng)因，也是終點(diǎn)和目的，“教”永遠(yuǎn)指向和服務(wù)于“學(xué)”。[7]

其三是對(duì)高效課堂的致力打造。打造高效課堂，一直以來都是中國教育界上下孜孜以求的目標(biāo)?！白詫W(xué)—指導(dǎo)”在長期的實(shí)踐中形成和總結(jié)出了鮮活的成功經(jīng)驗(yàn)，即：先學(xué)后教、多學(xué)少教、會(huì)學(xué)不教。這種在學(xué)生充分自學(xué)已得的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上進(jìn)行的有選擇、有針對(duì)性的教導(dǎo)，有利于實(shí)現(xiàn)效率的最大化和效益的最優(yōu)化。譬如以“先練后講”為核心的嘗試教學(xué)法，首先讓學(xué)生自己嘗試，教師再有針對(duì)性地重點(diǎn)講解，這樣做用時(shí)少、效果好，有利于提升課堂教學(xué)效率、減輕課外作業(yè)負(fù)擔(dān)。再如洋思中學(xué)以“七能課堂”為特質(zhì)的教學(xué)，具有能最有效地“培尖補(bǔ)差”，能培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神、思想品質(zhì)和好的學(xué)習(xí)習(xí)慣等七大育人功能。[8]

（二）實(shí)踐反思及建議

隨著信息技術(shù)的發(fā)展，慕課、微課、翻轉(zhuǎn)課堂等新興的教學(xué)模式引起人們的廣泛關(guān)注，它們十分重視學(xué)生自學(xué)、學(xué)生研討和學(xué)生訓(xùn)練的過程。某種意義上講，這些新興教學(xué)模式與“自學(xué)—指導(dǎo)”類教學(xué)模式有異曲同工之妙。當(dāng)今，“自學(xué)—指導(dǎo)”類教學(xué)模式受到廣泛推崇和效仿，在全國各地大面積推行，但在具體實(shí)施過程中也出現(xiàn)了一些問題。比如教師把握引導(dǎo)時(shí)機(jī)的能力不足、學(xué)生自學(xué)和學(xué)生互學(xué)的效率低下、講學(xué)稿或?qū)W(xué)案編制的質(zhì)量不高、對(duì)素質(zhì)教育的落實(shí)不夠全面等。這些都嚴(yán)重影響課堂教學(xué)效能。公允地說，沒有任何模式可以盡善盡美，也沒有任何模式可以適用任何情況。審視與反思“自學(xué)—指導(dǎo)”在實(shí)踐中存在的問題，旨在提醒我們積極努力地解決問題，從而更好地發(fā)揮其功效。針對(duì)上述問題，對(duì)“自學(xué)—指導(dǎo)”類教學(xué)模式的實(shí)施提出了以下四點(diǎn)建議。

其一是防止無效或低效教學(xué)行為的發(fā)生。我國教育家葉圣陶先生說，“教是為了不教”。但是在現(xiàn)實(shí)課堂中也有另一種情況，那就是“教也等于不教”，這是因?yàn)橛行W(xué)生缺乏自覺學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，尤其是在“自學(xué)—指導(dǎo)”類教學(xué)模式課堂，對(duì)學(xué)生能否維持學(xué)習(xí)興趣和熱情提出了極大的考驗(yàn)。此外，從“自學(xué)—指導(dǎo)”類教學(xué)模式的操作程序來看，教師的講授時(shí)間大大削減，表面上看起來是對(duì)教師的解放，實(shí)則對(duì)教師的能力素質(zhì)提出了更高的要求，因?yàn)閷W(xué)生已經(jīng)有了一定的自學(xué)準(zhǔn)備，從“向師學(xué)”變成了“帶問題學(xué)”。如何把握課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)？如何解決課堂生成的問題？如何從發(fā)展學(xué)生思維的角度引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度思考？這一系列現(xiàn)實(shí)問題對(duì)教師教學(xué)能力提出了嚴(yán)峻的考驗(yàn)。綜上，成功實(shí)施“自學(xué)—指導(dǎo)”類教學(xué)模式并非易事，教學(xué)工作者萬萬不可小覷其艱巨性和復(fù)雜性。王策三教授曾指出：“指導(dǎo)自學(xué)教學(xué)模式的成敗，主要在于教師的指導(dǎo)水平，教師的教起著主導(dǎo)作用?！比绻處煕]能在“自學(xué)—指導(dǎo)”的課堂上扮演好組織、點(diǎn)撥、促進(jìn)等角色，漠視規(guī)律，放棄責(zé)任，不擔(dān)當(dāng)，不作為，那么，“自學(xué)—指導(dǎo)”就有可能形成無效或低效的局面，或“走形式”“放羊”，或加重學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。[9]這是應(yīng)該努力避免的。筆者認(rèn)為要防止無效或低效教學(xué)行為的發(fā)生，關(guān)鍵還在教師。教師要充分認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)規(guī)律，盡可能調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，善于啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生，既要在有限的時(shí)間內(nèi)高效地為學(xué)生答疑解惑，也要運(yùn)用合理的方式適時(shí)點(diǎn)撥、糾偏、評(píng)價(jià)，進(jìn)一步啟發(fā)學(xué)生深度思考，凸顯學(xué)生的思維過程，使得教學(xué)走向深層化。教育非一朝一夕之事，對(duì)待學(xué)困生更是需要教師多些耐心、慧心和信心?？傊虒W(xué)有法，但無定法，貴在得法，教師要努力提高自己的專業(yè)素養(yǎng)，以“有效指導(dǎo)”促進(jìn)學(xué)生的“有效學(xué)習(xí)”。

其二是防止教材使用的弱化。誠然，高質(zhì)量的導(dǎo)學(xué)案、講學(xué)稿、活動(dòng)單、練習(xí)題等各式教學(xué)資料對(duì)促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)大有裨益，但在實(shí)際運(yùn)用中，相比學(xué)科知識(shí)的精華——教材，這些名目繁多的資料的質(zhì)量和科學(xué)性能否得到保證？而當(dāng)整個(gè)課堂教學(xué)都圍繞這些資料進(jìn)行，弱化甚至忽視那本源的、基礎(chǔ)的教材，又會(huì)不會(huì)是本末倒置？我們的課堂不該純粹是“教教材”，這是新課程提出的要求。但是，如果教師脫離教材隨意地自由發(fā)揮，也不符合新課程理念。總而言之，教學(xué)過程應(yīng)該首先立足于教材這一載體，其次輔之以各式教學(xué)資料。教師應(yīng)踐行新課程“用教材教”的理念，充分利用好教材的價(jià)值和功能，將其作為“追本溯源”的根據(jù)，讓學(xué)生在有限的教學(xué)時(shí)間內(nèi)充分熟悉教材內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)生對(duì)教材內(nèi)容的自主建構(gòu)，防止教材使用的弱化。

其三是防止“態(tài)度與價(jià)值觀”培養(yǎng)的缺失?！笆箤W(xué)生具有適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能和方法”是新課程的九大培養(yǎng)目標(biāo)之一，也是“自學(xué)—指導(dǎo)”類教學(xué)模式的主要目標(biāo)取向?？梢姡白詫W(xué)—指導(dǎo)”與新課程的要求還存在一定的距離，該類模式在目標(biāo)層面上局限于“知識(shí)與技能”維度；在途徑層面上局限于閱讀書本和解題；在形式層面上局限于課堂。這可能終究是迫于應(yīng)試教育，而忽視了“態(tài)度與價(jià)值觀”的培養(yǎng)。“態(tài)度與價(jià)值觀”的培養(yǎng)不可或缺，正如教育家蔡元培所言，“若無德，則雖體魄智力發(fā)達(dá)，適足助其為惡，無益也”。態(tài)度和價(jià)值觀是影響個(gè)體行為選擇的內(nèi)部狀態(tài)，是可以習(xí)得的，兩者涉及的是同一性質(zhì)的問題，只不過是內(nèi)化的程度不同。布魯姆等心理學(xué)家的研究表明，態(tài)度從輕微持有到極其重視以至性格化，經(jīng)歷有五種水平：接受、反應(yīng)、評(píng)價(jià)、組織、由價(jià)值復(fù)合體形成的性格化。當(dāng)價(jià)值經(jīng)過評(píng)價(jià)和組織且已成為個(gè)人性格的一部分穩(wěn)定態(tài)度時(shí)，即可稱為價(jià)值觀，抑或品德。從國家層面來看，以社會(huì)主義核心價(jià)值觀為導(dǎo)向，推進(jìn)素質(zhì)教育，培養(yǎng)大批德才兼?zhèn)涞慕ㄔO(shè)者和接班人，是國家興旺發(fā)達(dá)、長治久安的重要保證。從個(gè)人層面來看，一個(gè)人縱然才華橫溢，但是缺乏良好品德修養(yǎng)的支撐，生命之樹又怎能常青？因此，在課堂教學(xué)中滲透態(tài)度和價(jià)值觀教學(xué)，全面落實(shí)素質(zhì)教育，是至關(guān)重要的。

其四是防止模式應(yīng)用的機(jī)械化。不少研究者試圖把某種教學(xué)模式推廣到一切學(xué)科，這種想法是有局限性的。喬伊斯和韋爾曾指出：“我們對(duì)存在理想模式的觀點(diǎn)開始產(chǎn)生懷疑。盡管有的模式看起來頗為誘人，但由于沒有一種模式是為完成所有類型的學(xué)習(xí)或是為適應(yīng)于所有的學(xué)習(xí)風(fēng)格而設(shè)計(jì)的，因而我們不應(yīng)該把我們的種種方法局限在任何單一的模式上?！盵10]值得思考的問題是，“自學(xué)—指導(dǎo)”類教學(xué)模式是更適用于新授課，還是復(fù)習(xí)課？是更適用于語文、外語教學(xué)，還是數(shù)學(xué)、物理教學(xué)？是更適用于物理課中的概念和規(guī)律的教學(xué)、系統(tǒng)化知識(shí)的教學(xué)，還是習(xí)題教學(xué)、實(shí)驗(yàn)教學(xué)？指出這些問題，意在強(qiáng)調(diào)我們必須認(rèn)識(shí)到“自學(xué)—指導(dǎo)”有其限度，不能把“自學(xué)—指導(dǎo)”機(jī)械化，在應(yīng)用前應(yīng)該充分考慮課的類型、學(xué)科特點(diǎn)、教學(xué)內(nèi)容、知識(shí)類別、學(xué)生的基本情況及教師的教學(xué)風(fēng)格。