教師支持對在線學(xué)習(xí)者交互程度影響的研究

李玉順　鄒佳君等

摘要：伴隨著教育信息化融合創(chuàng)新發(fā)展進(jìn)程，混合式學(xué)習(xí)已逐漸成為基礎(chǔ)教育領(lǐng)域?qū)W校教育發(fā)展的重要趨勢，在線學(xué)習(xí)正逐漸與傳統(tǒng)課堂教學(xué)相整合，成為課堂教學(xué)的重要形態(tài)。由此，如何有效地開展線下線上融合的課堂教學(xué)成為重要的應(yīng)用研究方向。該研究以某高中“雙課堂”教學(xué)實(shí)踐中在線語文學(xué)習(xí)討論區(qū)產(chǎn)生的1048個主題為研究案例材料，量化分析不同特征的教師支持對在線學(xué)習(xí)者交互程度的不同影響，包括情感支持和專業(yè)性支持等，研究表明：教師支持有助于提升混合式場景中在線學(xué)習(xí)者交互水平，特別是教師的專業(yè)支持可以有效深化在線學(xué)習(xí)交互程度，由此，研究提出了教師提供在線學(xué)習(xí)支持的若干建議，以期能夠?yàn)樵诰€學(xué)習(xí)形態(tài)進(jìn)一步融入課堂教學(xué)提供有益的實(shí)踐支持。

關(guān)鍵詞：在線學(xué)習(xí);教師支持;學(xué)習(xí)交互;雙課堂;語文教學(xué)

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

一、問題的提出

隨著信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)、多媒體通訊等技術(shù)已成為教育者關(guān)注的焦點(diǎn)。在線學(xué)習(xí)也越來越多的發(fā)生在各種教育情境中，教學(xué)方式正在從傳統(tǒng)課堂講授逐步過渡到課堂講授與在線學(xué)習(xí)并舉的混合式教學(xué)模式。在基于網(wǎng)絡(luò)平臺的在線交互之中，知識的獲得逐漸呈現(xiàn)出去中心化的特征，并在社群化的網(wǎng)絡(luò)中實(shí)現(xiàn)了共建共享。將這類學(xué)習(xí)形態(tài)引入到課堂教學(xué)中，帶來了區(qū)別于傳統(tǒng)課堂教學(xué)新的研究領(lǐng)域，如“雙課堂”教學(xué)環(huán)境下的學(xué)習(xí)分析、“雙課堂”教學(xué)環(huán)境下的學(xué)生學(xué)科核心能力發(fā)展等。“雙課堂”是借助于網(wǎng)絡(luò)平臺，基于混合式學(xué)習(xí)理論的“實(shí)體課堂”與“虛擬課堂”相結(jié)合的一種新型教學(xué)模式，該模式有效運(yùn)用信息技術(shù)拓展了課堂教學(xué)的時空限制，優(yōu)化了傳統(tǒng)教學(xué)中的“師生互動”和“生生互動”，受到教師與學(xué)生的廣泛認(rèn)可。從大量實(shí)踐中看出，雙課堂模式在中學(xué)語文教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)產(chǎn)生了積極效果。該文關(guān)注于在這一實(shí)踐領(lǐng)域中，教師支持對在線學(xué)習(xí)者交互程度影響。

在線學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者在由現(xiàn)代信息技術(shù)創(chuàng)設(shè)的、具有全新交互體制與學(xué)習(xí)資源的在線社區(qū)中，開展的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)行為。與傳統(tǒng)的課堂交互相比，在線學(xué)習(xí)是以一種抽象的數(shù)字化圖文符號作為網(wǎng)絡(luò)交流中介，在一定策略、規(guī)則和反饋機(jī)制下，學(xué)習(xí)者共同構(gòu)筑交互關(guān)系的社會實(shí)踐活。有的研究者指出，交互行為是協(xié)作學(xué)習(xí)的關(guān)鍵活動單元，也是協(xié)作學(xué)習(xí)的核心。交互質(zhì)量在一定程度上反映了協(xié)作學(xué)習(xí)的效果。

教師支持是指教師通過提供一系列支持行為來滿足學(xué)生的自主需求，最終以提高其內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)，具體分為情感支持和專業(yè)支持兩個維度。近些年來，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下教師如何有效提供支持以提高學(xué)生學(xué)習(xí)參與、提升學(xué)生深度學(xué)習(xí)體驗(yàn)、激發(fā)學(xué)習(xí)動力得到了深入的研究。如關(guān)于教師支持對個體學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)體驗(yàn)的影響，就有學(xué)者經(jīng)過研究發(fā)現(xiàn)，在校學(xué)習(xí)社區(qū)中學(xué)習(xí)者感知到的教師支持水平總體不高，且教師支持對在線學(xué)習(xí)投入呈現(xiàn)顯著的正向相關(guān)，其中，學(xué)習(xí)者感知的教師情感支持對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)倦怠有緩解作用，教師創(chuàng)造的積極氛圍對學(xué)習(xí)者情緒低落影響最大，教師的敏感性對學(xué)習(xí)者行為不當(dāng)影響顯著，教師對學(xué)生觀點(diǎn)產(chǎn)生的關(guān)注對學(xué)習(xí)者成就感提高影響顯著。又如，教師支持對在線學(xué)習(xí)者社會交互行為的影響研究中，教師對學(xué)習(xí)者提供的反饋是影響網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)者交互的重要因素;在總結(jié)社會交互規(guī)律的基礎(chǔ)上，影響交互因素的分析模型將教師參與度劃分為交互的過程性因素，明確了教師參與對在線學(xué)習(xí)交互的積極影響。在現(xiàn)有的這些研究中，雖然教師支持對于在線學(xué)習(xí)的積極影響給予了一定關(guān)注，卻鮮有通過實(shí)證研究方式對教師支持的影響進(jìn)行量化分析，也沒有將教師支持的不同維度產(chǎn)生的具體影響進(jìn)行詳細(xì)研究，本文力圖在這些方面進(jìn)行進(jìn)一步探索。

基于上述分析，針對混合式雙課堂教學(xué)情景下的在線交互，本文提出以下兩個研究問題：

1.在線學(xué)習(xí)環(huán)境中，教師支持能否對學(xué)習(xí)者交互程度產(chǎn)生影響？

2.教師的情感支持與專業(yè)支持分別對在線學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)者交互起到什么樣的作用？

在此基礎(chǔ)上，本研究旨在從理論層面上探究教師支持對在線學(xué)習(xí)交互程度的影響，從而為教師提供在線學(xué)習(xí)支持提供建議。

二、研究設(shè)計與研究方法

（一）研究對象

北京市某高級中學(xué)開展語文“雙課堂教學(xué)”實(shí)踐已經(jīng)歷時8年，在部分初中與高中學(xué)段的班級，借助網(wǎng)上在線學(xué)習(xí)社區(qū)，實(shí)現(xiàn)了在線學(xué)習(xí)為主，課堂學(xué)習(xí)為輔的創(chuàng)新性“雙課堂”教學(xué)模式。其中，網(wǎng)絡(luò)課堂的教學(xué)與討論顛覆了長久以來固有的“教師為中心”的教學(xué)常規(guī)，反之，學(xué)習(xí)者可以作為學(xué)習(xí)交互的中心，在學(xué)習(xí)專題下的不同主題內(nèi)自由發(fā)帖，相互討論。

本研究選取該校三個“雙課堂”教學(xué)班級共166名學(xué)生，在9項(xiàng)語文學(xué)習(xí)專題下產(chǎn)生的1048項(xiàng)主題為研究案例材料，這些主題中學(xué)習(xí)者在未受干擾的自然學(xué)習(xí)

狀態(tài)下共產(chǎn)生5533條討論，具體內(nèi)容分布如表1所示。

一名主研究員與一名助理研究員共同對這些評價回帖進(jìn)行分析，從而確定每項(xiàng)研究對象的交互層次，進(jìn)一步研究教師提供的不同種類支持對學(xué)習(xí)者的線交互程度產(chǎn)生的影響。

（二）研究過程

為深入分析語文“雙課堂”中線上學(xué)習(xí)者交互程度，本研究采Gunawardena交互知識建構(gòu)模型對上述5533條討論進(jìn)行編碼。Gunawardena的交互知識建構(gòu)模型將群體知識建構(gòu)分為5個層級，包括層級一，開展信息的共享或者比較;層級二，發(fā)現(xiàn)和分析觀點(diǎn)、概念和陳述等的差異和分歧;層級三，進(jìn)行意義協(xié)商與知識建構(gòu);層級四，檢驗(yàn)并修改新建構(gòu)的觀點(diǎn);層級五，達(dá)成一致并應(yīng)用新建構(gòu)的知識。這些層級依次深化，反映了知識建構(gòu)程度由淺入深的過程。進(jìn)一步確定具體主題內(nèi)學(xué)生交互層級，對學(xué)習(xí)者在主題下的討論進(jìn)行分析。論壇內(nèi)共記錄5533條交互討論信息，過濾掉無效交互302條（如回帖中出現(xiàn)“水一貼”“路過踩一下”“我就看看不說話”等等無效信息），共得到5231條有效討論。參照交互知識建構(gòu)模型標(biāo)準(zhǔn)確定每一條討論的交互層級，并將同一個主題下的最高討論交互層級作為本主題的交互深度進(jìn)行記錄。

為了區(qū)分每個主題內(nèi)教師提供的支持，將1048個主題劃分為四組：

G1：無教師支持

G2：教師提供情感支持無專業(yè)支持

G3：教師提供專業(yè)支持無情感支持

G4：教師提供情感與專業(yè)支持

其中，情感支持反映教師尊重、理解、信任和關(guān)愛學(xué)生的程度（如回帖中出現(xiàn)“很好”“我認(rèn)為你說的對”“有道理”“理解的有點(diǎn)膚淺”等等）。專業(yè)支持反映教師對學(xué)生學(xué)習(xí)給予有效指導(dǎo)和支持的程度（包括名詞的解釋、錯誤的糾正、問題的回答與閱讀材料的推薦等等）。經(jīng)過統(tǒng)計分析，得到學(xué)習(xí)者主題討論交互層級分布，具體如下頁表2所示。為了保證研究的信度，隨機(jī)抽樣100個樣本進(jìn)行檢驗(yàn)，得出二者之間的平均相互同意度為0.76，進(jìn)一步得到內(nèi)容分析信度R=0.99，達(dá)到可以接受的水平。

為了進(jìn)一步量化分析教師支持對在線學(xué)習(xí)交互程度的影響，將各個主題按照班級進(jìn)行劃分，在同一個班級中，將主題劃分為：有教師支持（Y）與無教師支持（N）兩類，并計算出三位教師支持中情感性支持與專業(yè)性支持所占比例，進(jìn)行量化研究，實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)均通過SPSS進(jìn)行處理與分析。

三、研究結(jié)論與分析

（一）數(shù)據(jù)處理

為了檢驗(yàn)教師支持對在線學(xué)習(xí)交互程度的影響，本文以1048份主題樣本數(shù)據(jù)為研究對象，將主題帖內(nèi)學(xué)習(xí)者的Gunawardena在線交互層級記為該帖得分，1分表示學(xué)習(xí)者之間只產(chǎn)生信息的共享與比較，未形成進(jìn)一步在線交互;5分為最高分，表示學(xué)習(xí)者經(jīng)過交互已經(jīng)達(dá)成一致并且能夠有效應(yīng)用新建構(gòu)的知識。主題帖的分?jǐn)?shù)越高，則該帖內(nèi)學(xué)習(xí)者的交互水平越高，交互效果越好。再計算各組內(nèi)學(xué)習(xí)主題的平均得分，得到不同組別的交互層級平均值，進(jìn)行t檢驗(yàn)，以判斷獲得不同教師支持的四個組別之間交互程度是否存在顯著性差異，得到多重檢驗(yàn)結(jié)果，如表3所示。

將各組交互程度進(jìn)行比較，可以發(fā)現(xiàn)：

1.教師提供專業(yè)支持組（G3）優(yōu)于教師提供情感與專業(yè)支持組（G4），并且優(yōu)于教師提供情感支持無專業(yè)支持組（G2），并且顯著優(yōu)于教師無支持組（G1）。

2.教師提供專業(yè)支持的主題（G3）中學(xué)習(xí)者交互程度顯著高于缺乏教師支持的主題（G1）與教師提供情感支持的主題（G2）。

3.教師提供專業(yè)情感雙支持的主題（G4）學(xué)習(xí)交互程度顯著高于缺乏教師支持的主題（G1）。

為了進(jìn)一步驗(yàn)證教師提供不同支持的影響，以該學(xué)習(xí)社區(qū)中不同班級的三位教師（T1、T2和T3）為對象進(jìn)行研究分析。分別計算三組教師提供情感性支持與專業(yè)性支持比例，并將每位教師的主題帖劃分為提供教師支持與未提供教師支持兩組，進(jìn)行組間對比得到數(shù)據(jù)，如表4所示。

經(jīng)過研究發(fā)現(xiàn)：

4.T1、T2提供的情感支持高于專業(yè)支持，將其各自班級內(nèi)未獲得教師支持的主題與獲得了教師支持的主題交互層級進(jìn)行差異分析，其均值未見顯著性差異。

5.T3比起提供情感支持，更樂于提供專業(yè)支持，其在線班級中獲得教師支持的主題平均交互層級顯著高于未獲得教師支持的主題。

（二）分析與討論

將上述量化數(shù)據(jù)結(jié)果，結(jié)合具體討論主題進(jìn)行分析。

1.在線學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者之間的交互程度普遍不高

根據(jù)Gunawardena交互知識建構(gòu)模型可知，在線學(xué)習(xí)者交互程度大部分停留在第一個階段，即信息的分享與比較，雖然部分學(xué)習(xí)者可以根據(jù)他人發(fā)表的內(nèi)容進(jìn)行更深層次討論與總結(jié)，但是交互層次越高，相應(yīng)的主題越少，并且這些主題很少可以達(dá)到最高階段，即達(dá)成共識并對新建構(gòu)的知識加以應(yīng)用。相當(dāng)一部分主題沒有回帖，即使獲得回帖也沒有達(dá)到深層交互，交互效果并不理想。當(dāng)前，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)時效性雖然已經(jīng)得到了巨大的發(fā)展，但還是遠(yuǎn)遠(yuǎn)比不上面對面交流傳遞信息的效率與準(zhǔn)確性。由于交互過程中大量視覺與聽覺信息（面部表情與語音語調(diào)等）的缺失，在線交互往往會陷于停留于表面層次而難以進(jìn)一步深入的展開。

2.教師提供支持的必要性

由分析結(jié)果可以看到，在教師提供支持的三個組別中（G2、G3、G4），除了只提供情感支持（G2）的主題組，另外兩個組別交互程度都顯著優(yōu)于無教師支持的對照組（G1）?？梢姡瑸榇龠M(jìn)在線學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者之間的深層次意義建構(gòu)，教師需要提供更多的支持，并將自身視為學(xué)習(xí)社區(qū)中的一部分，積極參與到學(xué)生學(xué)習(xí)社區(qū)活動之中。研究發(fā)現(xiàn)，教師參與知識共建的相關(guān)主題中，學(xué)習(xí)者往往可以通過討論交流并達(dá)成一致的意見。而與之相反，缺少教師參與的主題中往往會出現(xiàn)因?yàn)橐庖姺制鐭o法得到解決而交互停止的現(xiàn)象。究其原因，在線學(xué)習(xí)是發(fā)揮學(xué)生主體功能的一種良好方式，但是教師主導(dǎo)地位也要起到至關(guān)重要的作用，不能被忽視。在線學(xué)習(xí)的“去中心化”并不是鼓勵“無教師化”，而是需要教師將傳統(tǒng)課堂中的絕對中心身份進(jìn)行適當(dāng)轉(zhuǎn)變。在線學(xué)習(xí)的過程中，教師需要通過提供學(xué)習(xí)支持引導(dǎo)學(xué)生意見生成，引領(lǐng)話題討論方向，這樣既能維護(hù)教師權(quán)威，又能保證學(xué)生討論具有深層意義。

3.教師提供的專業(yè)支持，可以有效充當(dāng)在線交流中的腳手架

教師提供專業(yè)支持的主題（G3）中學(xué)習(xí)者交互程度顯著高于缺乏教師支持的主題（G1）。在更樂于提供專業(yè)支持的教師T3班級中，也可發(fā)現(xiàn)獲得了教師支持的學(xué)習(xí)者，會進(jìn)行顯著的更高層級交互。通過觀察，研究者發(fā)現(xiàn)教師的專業(yè)支持往往可以充當(dāng)腳手架的作用，為學(xué)生搭建深入交互的平臺。

實(shí)踐中，教師的專業(yè)支持通常在三種情境下促進(jìn)學(xué)習(xí)交互深度。

（1）雙方意見不同時加以糾正與判斷。在線交互中，往往出現(xiàn)交互雙方或多方對于某一問題持不同觀點(diǎn)的情況，此時學(xué)習(xí)者往往傾向于各自舉證以證明自己的觀點(diǎn)，很難被對方說服。這是因?yàn)?，在線交流中學(xué)習(xí)者通常處于孤立狀態(tài)，且同一主題下學(xué)習(xí)者之間的學(xué)習(xí)力相仿，話語權(quán)重相差無幾，導(dǎo)致學(xué)習(xí)交互停留在發(fā)現(xiàn)分歧并加以分析這個層次，難以繼續(xù)開展。這時教師的專業(yè)指導(dǎo)就顯得十分必要，教師通過更權(quán)威的名詞分析和意見糾錯幫助雙方意識問題所在，并達(dá)成共識，繼續(xù)向更深交互層次進(jìn)行建構(gòu)。

（2）啟發(fā)新知，引導(dǎo)繼續(xù)思考。學(xué)習(xí)者在某一學(xué)習(xí)主題下發(fā)表了自己的看法后，很可能無法得到學(xué)習(xí)伙伴的回復(fù)，這種情況下，學(xué)習(xí)者無法展開更高層次的學(xué)習(xí)交互。如果此時教師提供了專業(yè)支持，比如對學(xué)習(xí)者的意見進(jìn)行點(diǎn)評、對專有名詞進(jìn)行分析糾錯或?qū)ο嚓P(guān)的閱讀資料進(jìn)行推薦等。這樣，一方面，意見發(fā)表者會進(jìn)行拓展思考，另一方面，教師提供的材料可吸引其他學(xué)習(xí)伙伴共同進(jìn)行知識建構(gòu)，這就使獨(dú)立學(xué)習(xí)變成了交互學(xué)習(xí)，提高了學(xué)習(xí)社區(qū)的交互層次。

（3）引導(dǎo)知識遷移，啟發(fā)新知應(yīng)用。在線學(xué)習(xí)交互中，如果學(xué)習(xí)者對某一論題產(chǎn)生分歧，那么學(xué)習(xí)者能否達(dá)到知識共同建構(gòu)層級，能否進(jìn)行糾錯，進(jìn)行知識的完善與遷移，在這個過程中，教師能否提供專業(yè)支持就起到了至關(guān)重要的作用。例如，在討論魯迅作品《祝?！分邢榱稚┻@一人物形象時，學(xué)生對于“魯鎮(zhèn)上的人只是為了嘲笑或諷刺祥林嫂，為什么還要陪出許多眼淚來？”這一問題開展了討論。在學(xué)生普遍同意“當(dāng)時的整個社會有這樣一種虛偽的風(fēng)氣”這一結(jié)論時，教師提供了以下專業(yè)性支持，“虛偽側(cè)重于裝，人們真的從始至終都在裝嗎？每個人都在裝嗎？有些老女人特意尋來也是為了裝？且動機(jī)是什么？裝給誰看？考慮一下僅用虛偽評價魯鎮(zhèn)的人是否準(zhǔn)確?！边@一支持成功地促進(jìn)了學(xué)生進(jìn)一步思考，啟發(fā)了后續(xù)更深層次的關(guān)于“小市民心態(tài)”的討論。

4.教師情感的雙向作用

在線學(xué)習(xí)建構(gòu)中，教師提供情感支持的主題（G2）與缺乏教師支持的主題（G1）未見顯著性差異;而與教師提供專業(yè)支持的主題（G3）呈現(xiàn)出顯著差異，即專業(yè)支持顯著優(yōu)于情感支持。經(jīng)分析，情感支持對在線交互層級的影響具有雙向作用。

一方面，教師情感支持在某些情況下可以促進(jìn)在線交互，例如學(xué)習(xí)者對自己的意見不夠自信，教師的支持型情感可以鼓勵進(jìn)一步內(nèi)容深化。再如當(dāng)學(xué)習(xí)者的發(fā)帖對問題探究不夠深入，論據(jù)支持不充分或者情感態(tài)度不明確時，或者部分學(xué)習(xí)者因?yàn)樵谏鐓^(qū)內(nèi)不夠活躍，鮮少參與到回帖討論而呈現(xiàn)邊緣化趨勢時，教師發(fā)表及時的批評可以幫助學(xué)習(xí)者調(diào)整學(xué)習(xí)狀態(tài)，更積極地參與到知識共建之中。另一方面，情感支持雖然在某些情境下可以對學(xué)習(xí)者交互產(chǎn)生促進(jìn)作用，但是其產(chǎn)生負(fù)面作用更為顯現(xiàn)。例如，在學(xué)習(xí)者發(fā)表了觀點(diǎn)之后，如果教師先于同伴學(xué)習(xí)者發(fā)表了明確的表揚(yáng)或者批評，就會阻礙學(xué)習(xí)者之間的進(jìn)一步交流。再如，在學(xué)習(xí)者持續(xù)討論尚未達(dá)成一致意見時，教師發(fā)表了偏向于某一邊的表揚(yáng)或者對某一邊的批評，此時的知識共建就會中斷，學(xué)生傾向于以教師的情感導(dǎo)向作為討論結(jié)論，難以進(jìn)一步進(jìn)行深入展開。

研究中，通過觀察多個交互的帖子群后發(fā)現(xiàn)，在教師發(fā)表了學(xué)生討論中鮮明態(tài)度傾向的回帖之后，學(xué)生之間難以進(jìn)一步有效交互，大都是“謝謝老師”“明白了”等附和型回答。究其原因，教師與學(xué)生在學(xué)習(xí)社區(qū)中普遍存在權(quán)力不對等的情形。雖然區(qū)別于教師作為絕對權(quán)威的傳統(tǒng)講授型課堂，在線學(xué)習(xí)空間之中，教師權(quán)威由外顯變?yōu)閮?nèi)隱，成為學(xué)習(xí)情境的隱形領(lǐng)導(dǎo)者。實(shí)際交互中，教師作為主導(dǎo)的情況依舊沒有發(fā)生改便，師生雙方難以將對方視為平等的知識共建主體，這就使得教師出于善意的情感支持往往成為討論中學(xué)習(xí)者的傾向判據(jù)，從而造成知識建構(gòu)交互進(jìn)程的中斷。

四、結(jié)論與建議

本文通過對“雙課堂”混合式教學(xué)情景下產(chǎn)生的語文在線學(xué)習(xí)主題中討論貼進(jìn)行分析，以呈現(xiàn)教師支持與學(xué)習(xí)者交互層次的關(guān)系，得到以下結(jié)論：教師提供的專業(yè)支持可以有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者深度交互的開展;而情感支持對學(xué)習(xí)交互層級的影響不顯著。根據(jù)分析結(jié)果，對混合式教學(xué)情景下在線學(xué)習(xí)社區(qū)開展提出如下建議：

（一）教師應(yīng)積極提供在線學(xué)習(xí)支持

教師在參與在線學(xué)習(xí)討論的過程中，要提供必要的教師支持以保證話題順利開展，促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間的深入交互。尤其是在學(xué)習(xí)者發(fā)帖后缺少響應(yīng)，討論雙方各持己見僵持不下，話題討論主題游離偏題嚴(yán)重等情況發(fā)生時，教師的及時介入對學(xué)習(xí)交互進(jìn)一步發(fā)展十分必要。

（二）提高教師專業(yè)支持比例，避免單純情感支持

為了加深學(xué)習(xí)者在線交互深度，教師在提供支持時應(yīng)該以專業(yè)性支持為主，同時盡量避免單純的情感性支持，尤其是要避免具有鮮明感情色彩或意見傾向的評價內(nèi)容。

（三）啟發(fā)性開放式評價有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)者的在線交互

教師所提供的支持應(yīng)該以具有啟發(fā)性的方式展開，誘導(dǎo)學(xué)習(xí)者通過教師提供的新的學(xué)習(xí)線索進(jìn)行更深入思考;反之，應(yīng)盡量避免總結(jié)性、封閉式評價，這樣的內(nèi)容會造成學(xué)習(xí)者群體的交互中斷，難以保證在線學(xué)習(xí)促進(jìn)認(rèn)知深層建構(gòu)的效果。