語文課堂情境創(chuàng)設(shè)的誤區(qū)及對策

韓靈靈 黃志濤

摘要 新課程的核心理念是以人為本，是為了每一個學生的發(fā)展。學生作為獨立個體的地位被提到了新的高度。課堂的情境創(chuàng)設(shè)對學生深入學習文本有很好的促進作用，但與此同時，群體意識很可能會對學生的個性表達產(chǎn)生遮蔽。教師在課堂情境創(chuàng)設(shè)中應(yīng)該充分考慮課堂語境中的群體效應(yīng)，警惕其對個體表達的遮蔽，提高學生的獨立思考能力和個體表達水平。

關(guān)鍵詞 課堂情境 心理學 群體 個體

一、問題提出的背景

《義務(wù)教育語文課程標準》（2011年版）建議“課程目標從知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個方面設(shè)計。三者相互滲透，融為一體。目標的設(shè)計著眼于語文素養(yǎng)的整體提高”。三維目標的達成不僅需要教師詳細掌握學生的個體特征，而且需要教師對學生在群體中表現(xiàn)出來的新特征有所了解。

作為群體，他們會形成一種新的群體心理?！叭后w心理一旦形成，它就會獲得一些暫時的然而又十分明確的普遍特征?！盵1]其中一個較為顯著的標志就是“自覺的個性的消失，以及感情和思想轉(zhuǎn)向一個不同的方向”。[2]這種感情和思想上的轉(zhuǎn)向使課堂教學存在一定的隱患，它很可能變成一種強加的因素滲入學生思維。個體意識的覺醒能夠觸發(fā)獨具個性的表達?！盀榱耸挂粋€青年能夠成為明智的人，就必須培養(yǎng)他有他自己的看法，而不能硬是要他采取我們的看法。”[3]這是課堂教學的必備條件，也是新課程背景下的語文教師致力于課程改革的目標指向。

二、群體意識的思維陷阱

群體意識是某一個群體在信息交流和實踐活動中共有的意識。它對于其中個體的影響值得警惕。首先，當個體置身于群體組織當中時，他的個體意識會隨著環(huán)境的變化而產(chǎn)生一定程度的改變。“一切精神結(jié)構(gòu)都包含著各種性格的可能性，環(huán)境的突變就會使這種可能性表現(xiàn)出來?！盵4]其次，群體的感染性之強足以遮蔽個體意識?！霸谌后w中，每種感情和行動都有感染性?！盵5]情緒的傳染在一定程度上會產(chǎn)生個體之間的情感共鳴，這對于學生深入某種情境去感受其中的心理和情感大有裨益。但是，當群體情緒與個體意識產(chǎn)生碰撞，其強大的沖擊力會將個體的獨特感受擊碎并取而代之。再次，“群體表現(xiàn)出來的感情不管是好是壞，其突出的特點就是極為簡單和夸張?！盵6]這樣就減少了個體意識呈現(xiàn)的可能，并且會將個體心理中最有價值、最獨特的一面遮蔽，從而使個體性格在群體意識中缺少了表達和伸張的空間。

以蘇教版語文九年級上冊《我的叔叔于勒》為例，學生在課堂上一直對“我”的父母進行批判，說他們自私、虛榮、唯利是圖。這種思想之強大足以對在場所有學生的心理產(chǎn)生影響，并可能在一定程度上遮蔽學生的個體意識?！懊恳粋€團體都是一個漏勺，會把所有人的個性削減到最普通的形式?！盵7]在課堂教學中，聚集在一起的眾多個體在同一情境中所觸發(fā)出來的情感和心理容易趨向一致，教師應(yīng)警惕其對個體的遮蔽和掩蓋。和群體共性相比，個性表達的作用應(yīng)該更加突出。情境的創(chuàng)設(shè)不僅要讓個體沉浸于某一情境中，更重要的是要使個體意識能夠得到有效激發(fā)，從而實現(xiàn)“為了每一個學生的發(fā)展”的目標。

三、張揚個體意識的情境創(chuàng)設(shè)

個體意識是一種個體本位的思維模式。在群體意識的遮蔽下，尤其是在中國特定的文化背景下，個體意識的表達雖然并非易事，但又迫在眉睫?！霸谥袊幕姆栂到y(tǒng)里，外在的社會關(guān)系與社會壓力在個人心靈中造成的比重，遠遠地壓倒個人對自我心理狀態(tài)的知覺程度，以致必須由個人面對的心理危機轉(zhuǎn)化為面臨社會的羞恥感。”[8]群體環(huán)境對個體意識的遮蔽被逐漸發(fā)現(xiàn)，個體的價值在當代文化中的地位被逐漸發(fā)掘。這種發(fā)掘在教育領(lǐng)域更具緊迫性和可操作性。具體到語文課堂教學中，我們可以從以下幾個方面進行嘗試。

1.問題意識先行，激活情境。

問題意識之于學習的價值已經(jīng)受到廣泛關(guān)注。需要強調(diào)的是，我們所說的“問題意識”并非教師的問題意識，而是學生在閱讀過程中自發(fā)的問題意識。問題意識產(chǎn)生的本身就是思維活躍的表現(xiàn)。學生在這種意識的引導下，自主向文本提問，并且在問題驅(qū)動下進一步深入文本追索答案。在問題意識的帶動下，閱讀行為指向文本細節(jié)，在激發(fā)學生思維的過程中實現(xiàn)了對文本的解讀。

以《我的叔叔于勒》的教學為例，在學生對“我”的父母的“大批判”中，教師引導學生設(shè)身處地地站在文中人物的視角，去發(fā)掘他們的無奈，并以此透視當時的社會土壤就顯得重要與難得。“難道他們真的一無是處嗎？”教師的問題激發(fā)了學生的問題意識。在這一問題的驅(qū)動下，學生開始對自己之前的想法產(chǎn)生疑問、審視自己的想法，并且嘗試從新的角度去認識文中的人物。隨著思考的深入，學生心中的人物形象也就更加豐滿。問題意識驅(qū)動下的文本解讀不僅是對文本的深入理解，也有利于解讀的多元化。尤其難得的是，在問題驅(qū)動下，學生的思維變得空前活躍。這不僅能夠激活教學情境，而且為接下來的學生之間的思維碰撞提供了前提。

2.學習方式側(cè)重探究，深入情境。

《義務(wù)教育語文課程標準》（2011年版）指出：“學生是學習的主體。語文課程必須根據(jù)學生身心發(fā)展和語文學習的特點，愛護學生的好奇心、求知欲，鼓勵自主閱讀、自由表達，充分激發(fā)他們的問題意識和進取精神，關(guān)注個體差異和不同的學習需求，積極倡導自主、合作、探究的學習方式?！痹谛抡n程標準的倡導下，探究式學習已成為課堂教學的顯性要素。

在《我的叔叔于勒》的教學中，在問題意識的帶動下，學生們分組探究這一問題。在對這一問題的課堂討論中，學生紛紛從正面去發(fā)掘“我”的父母這種做法的現(xiàn)實出發(fā)點，即他們害怕當年于勒和他們生活的情景的再次出現(xiàn)，擔心于勒的出現(xiàn)擾亂他們現(xiàn)有的生活。他們也有生活處境上的尷尬和無奈。這樣的探究結(jié)果不僅豐富了小說中的人物形象，而且將學生的思考引向深入。更為難得的是，學生在探究過程中逐漸深入文本的情境之中，走進了人物的內(nèi)心世界，設(shè)身處地地體悟人物的心理和情感。這種過程性的體驗已經(jīng)超越了內(nèi)容理解和方法習得等教學目標，指向情感態(tài)度價值觀這一較高層次的教學目標，而且這一目標的實現(xiàn)是在文本解讀過程中自然生成的。由此可見，無論是對文本解讀的實現(xiàn)，還是三維目標的達成，能夠深入文本情境的探究式學習都是行之有效的學習途徑。

3.教學評價趨于多元，反思情境。

新課程標準極力倡導評價的多元化。其關(guān)于閱讀的評價建議為“閱讀的評價，要綜合考查學生閱讀過程中的感受、體驗和理解，要關(guān)注其閱讀興趣與價值取向、閱讀方法與習慣，也要關(guān)注其閱讀面和閱讀量，以及選擇閱讀材料的能力。重視對學生多角度、有創(chuàng)意閱讀的評價”?？梢?，新課程標準提倡的評價方式已經(jīng)遠非對結(jié)果的評價。它更加關(guān)注學生的理解和感受，更加側(cè)重閱讀方法的習得和習慣的養(yǎng)成，更加重視閱讀的“多角度”和“創(chuàng)意”。而這些無不指向?qū)W生的閱讀過程，即側(cè)重學生在閱讀過程中的個體意識。杜威的一個比喻值得我們深思，他說：“如果家長或教師提出他們‘自己的目的，作為兒童生長的正當目標，這和農(nóng)民不顧環(huán)境情況提出一個農(nóng)事理想一樣，是荒謬可笑的?！盵9]雖然這個比喻是針對學習目標而言的，但其對教學評價同樣適用。即使是來自教師的評價，也應(yīng)該將學生的個體意識作為重要的因素來考量。在這個意義上，教學評價的多元化有助于我們反思教學情境的合理性和有效性，為我們審視教學情境并且針對現(xiàn)時的學情對其進行及時而適當?shù)恼{(diào)整提供了重要依據(jù)。

四、情境創(chuàng)設(shè)的落腳點

基于以上大眾心理學的考量，教學過程中的課堂情境創(chuàng)設(shè)一方面要結(jié)合文本內(nèi)容和實際問題進行設(shè)計;另一方面還需在對學生群體與個體之間關(guān)系的考察上有所警惕。心理學家皮亞杰認為：“兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展?！倍n堂情境的創(chuàng)設(shè)則需要關(guān)注學生的最近發(fā)展區(qū)。建構(gòu)主義心理學背景中的最近發(fā)展區(qū)是介于現(xiàn)實與潛在的發(fā)展水平之間的區(qū)域，他們的發(fā)展區(qū)是時間性的。而大眾心理學背景下的最近發(fā)展區(qū)則是介于群體和個體之間的潛在發(fā)展區(qū)域，是空間性的。也就是說，教學情境的創(chuàng)設(shè)方式是多樣化的，但是其落腳點應(yīng)該是介于群體氛圍與個體意識之間的最近發(fā)展區(qū)。理想的效果是將不同的個體聚合為一個群體，并使群體活動作為觸發(fā)個體表達的土壤，成為張揚個性的平臺，這樣的群體才能和而不同，相促相生。

（作者單位：①江蘇省海門市東洲中學;②江蘇省海門市東洲國際學校）

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