基于標(biāo)準(zhǔn)的讀寫結(jié)合任務(wù)的能力要求和教學(xué)策略探究

張春青 占玉芬 湯沛

摘 要：當(dāng)前，讀寫結(jié)合教學(xué)中存在重讀輕寫、重結(jié)果輕過程和教考不分三個(gè)問題。本文依據(jù)《中國英語能力等級量表》和《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》兩個(gè)國家標(biāo)準(zhǔn)與有關(guān)寫作教學(xué)理論，首先分析了讀寫結(jié)合任務(wù)所需的組構(gòu)知識(shí)要求，包括語法知識(shí)和篇章知識(shí)。然后分析了寫作策略知識(shí)中的規(guī)劃、執(zhí)行和評估策略及相應(yīng)的讀寫結(jié)合寫作過程。最后基于理論和實(shí)踐，提出了擺脫題型束縛、重視寫作過程和“評價(jià)為本，證據(jù)驅(qū)動(dòng)”等五個(gè)教學(xué)建議。

關(guān)鍵詞：讀寫結(jié)合；讀后續(xù)寫；概要寫作；中國英語能力等級量表；教學(xué)策略

引言

隨著越來越多的省市進(jìn)入高考改革行列，更多的教師將會(huì)面臨讀后續(xù)寫和概要寫作等讀寫結(jié)合任務(wù)的教學(xué)工作。讀寫結(jié)合任務(wù)以閱讀理解和精細(xì)化的語言運(yùn)用能力為基礎(chǔ)，對學(xué)生和教師都提出了較高要求。浙江省讀寫結(jié)合任務(wù)教學(xué)實(shí)踐可以為全國其他省市提供參考。通過觀課、評課和總結(jié)，筆者發(fā)現(xiàn)讀寫結(jié)合任務(wù)課堂中存在著重讀輕寫、重結(jié)果輕過程和教考不分的問題，其根源在于教師并未厘清讀寫結(jié)合任務(wù)的能力要求，不能準(zhǔn)確把握讀寫結(jié)合任務(wù)的教學(xué)原則。本文主要基于《中國英語能力等級量表》（以下簡稱《量表》）和《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱《課標(biāo)》）兩個(gè)國家標(biāo)準(zhǔn)，并參考了語言習(xí)得和教學(xué)的研究成果、經(jīng)典寫作教材（Langan， 2014）和實(shí)際課例等來分析教師在教學(xué)中出現(xiàn)的問題，厘清了讀寫結(jié)合任務(wù)的能力要求，并提出讀寫結(jié)合任務(wù)的教學(xué)策略，以促進(jìn)讀寫結(jié)合教學(xué)質(zhì)量的提高。

讀寫結(jié)合任務(wù)的定義

讀寫結(jié)合任務(wù)是指學(xué)生在閱讀材料后完成概要、評論、報(bào)告和議論文等的撰寫（Plakans，2009），其優(yōu)勢是促進(jìn)語言習(xí)得、保證任務(wù)真實(shí)、提升測試公平性和反撥效應(yīng)等（Cumming，2013）。從一般的讀寫結(jié)合研究來看，讀寫結(jié)合涉及以下任務(wù)：寫主旨大意（main idea）、改述（paraphrasing）、摘要寫作（abstracting）、概要寫作（précis writing）、語篇綜合（discourse synthesizing）、讀寫結(jié)合（integrated reading / writing）、以讀促寫（readingto-write）以及運(yùn)用源文本寫作（writing from sources）等（Yu，2013）。此外，王初明教授依據(jù)續(xù)理論提出了讀后續(xù)寫、聽讀續(xù)寫、圖文續(xù)寫、對比續(xù)寫和讀后續(xù)譯等讀寫結(jié)合任務(wù)（王初明，2016a）。在課堂教學(xué)任務(wù)中，讀寫結(jié)合任務(wù)還包括仿寫、改寫等任務(wù)類型（葛炳芳等，2018）。2016年以來，在高考中，續(xù)寫和概要寫作題所提供的文章大多結(jié)構(gòu)清晰、難度中等，考生一般不會(huì)因?yàn)殚喿x方面的困難而影響寫作任務(wù)的完成，因而這兩個(gè)任務(wù)是以讀為輔、以寫為主的寫作任務(wù)（劉慶思、陳康，2016）。

讀寫結(jié)合任務(wù)教學(xué)中出現(xiàn)的問題

當(dāng)前，讀寫結(jié)合任務(wù)在課堂中存在的問題主要表現(xiàn)在重讀輕寫、重結(jié)果輕過程和教考不分三個(gè)方面。

1. 重讀輕寫

讀寫結(jié)合任務(wù)應(yīng)該以讀為輔、以寫為主，但課堂上教師往往在閱讀上花費(fèi)較多時(shí)間。以某節(jié)讀后續(xù)寫課為例，授課過程包括兩次閱讀和兩次寫作。在第一次閱讀的過程中，教師首先以表格為支架，讓學(xué)生填空，說出故事中的人物、背景（時(shí)間和地點(diǎn)）和故事主線。在第二次閱讀的過程中，教師讓學(xué)生基于文本總結(jié)人物的性格和語言風(fēng)格。在語言風(fēng)格方面，教師引導(dǎo)學(xué)生注意動(dòng)作詞、副詞、副詞短語和情感詞匯的使用。以上閱讀過程進(jìn)行了25分鐘，然后才進(jìn)入續(xù)寫環(huán)節(jié)。寫作活動(dòng)包含兩次寫作，以小組活動(dòng)形式展開，教師讓學(xué)生先做第一部分續(xù)寫，要求75詞左右，至少用三個(gè)畫線詞，同時(shí)讓學(xué)生注意續(xù)寫的邏輯性，語言風(fēng)格要和原文相似。學(xué)生在五分鐘內(nèi)完成寫作。在此過程中，教師巡視學(xué)生寫作，然后要求學(xué)生展示。隨后是第二部分的寫作，與第一部分相同，這部分的寫作活動(dòng)也包含學(xué)生展示?？鄢故緯r(shí)間，學(xué)生實(shí)際的寫作時(shí)間大約為10分鐘。以上過程反映出讀寫比例失調(diào)、閱讀目標(biāo)選擇不當(dāng)?shù)葐栴}。實(shí)際上，學(xué)生在閱讀過程中可自動(dòng)注意到某些較為明顯的內(nèi)容和語言特征，教師本可不安排活動(dòng)，而是省下時(shí)間讓學(xué)生進(jìn)行討論和寫作。另外，教師需要根據(jù)《量表》和《課標(biāo)》以及應(yīng)用語言學(xué)文獻(xiàn)來選擇語言的特征，確保學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)是記敘文的關(guān)鍵語言特征。

2. 重結(jié)果輕過程

寫作能力需要較多平時(shí)習(xí)得的微技能來支撐，很多課堂中產(chǎn)生的作品在語言的豐富性和表現(xiàn)力方面較差，反映出組構(gòu)知識(shí)微技能的訓(xùn)練不足和缺乏策略知識(shí)指導(dǎo)的問題。以一節(jié)概要寫作課為例，文章來自人教版《英語》必修4 Unit 4“Body Language”的課文Showing Our Feelings，該課由五個(gè)任務(wù)構(gòu)成：（1）找出文章主旨大意；（2）總結(jié)各部分的主要內(nèi)容；（3）以概要寫作為目的進(jìn)行閱讀；（4）寫概要；（5）展示。在以概要寫作為目的的閱讀任務(wù)中，教師把文章分為三部分處理：首先讓學(xué)生找出第一部分的主題句。這個(gè)部分原本很簡單，但是教師使用了選擇題的形式，反而把任務(wù)搞復(fù)雜了。然后教師讓學(xué)生找出第二部分每段所描述的普遍的身體語言和功能，并在此處使用了表格作為支架幫助學(xué)生理解和歸納。此處教師讓學(xué)生填詞歸納，該任務(wù)是概要填空的一種，難度較大，學(xué)生的完成情況較差。針對文章的第三部分，教師還是請學(xué)生總結(jié)歸納。在大約六分鐘的寫作任務(wù)完成后，教師選了三位學(xué)生的作品展示。學(xué)生的作品完成質(zhì)量較差，有的改變了原文本結(jié)構(gòu)，有的細(xì)節(jié)過多而概括不夠，有的缺乏連貫性。學(xué)生任務(wù)完成質(zhì)量差的根源在于沒有掌握概要寫作文體要求的各項(xiàng)微技能，例如將句子概括為詞或短語的技能等。這些技能需要教師在教學(xué)中逐步培養(yǎng)。同時(shí)，教師對概要寫作過程各部分的難易度缺乏了解，導(dǎo)致時(shí)間的浪費(fèi)，很難達(dá)到預(yù)期效果。

3. 教考不分

由于考試本身的性質(zhì)和特點(diǎn)所限，考試所用的題型不一定能很好地服務(wù)于教學(xué)任務(wù)。以讀后續(xù)寫題為例，為了評分的可操作性，教師限定了寫作的內(nèi)容和長度，學(xué)生在寫作時(shí)如同在考試一樣，必須根據(jù)試題給出的兩個(gè)首句續(xù)寫，使用畫線詞，寫作詞數(shù)也被限制了，這樣的要求極大地束縛了學(xué)生的想象力，這就背離了讀后續(xù)寫的本意。續(xù)寫旨在促使學(xué)生運(yùn)用英語，在續(xù)寫中，學(xué)生首先應(yīng)該獲取文本的主要信息，并體會(huì)其語言風(fēng)格，然后再續(xù)寫接下來的內(nèi)容。在此過程中，學(xué)生不但要發(fā)揮想象力，還要不斷地檢查自己續(xù)寫的內(nèi)容是否與前文的內(nèi)容連貫，語言風(fēng)格是否一致，從而盡量讓自己的語言水平與文章的語言水平一致，促進(jìn)語言學(xué)習(xí)（王初明，2016b）。然而，由于高利害測試強(qiáng)大的反撥效應(yīng)，教師完全按照高考題型來訓(xùn)練學(xué)生，使讀后續(xù)寫這一題型的促學(xué)效果大打折扣，還讓學(xué)生形成了思維定式。類似地，在概要寫作中，教師為求客觀，不允許學(xué)生發(fā)表評論，同樣也限制了學(xué)生的輸出積極性。另外，教師在教學(xué)中還使用了高考的評分標(biāo)準(zhǔn)來評判學(xué)生，而高考由于時(shí)間和成本方面的要求，采用的是整體評分的方法。如果教師在平時(shí)教學(xué)中也采取整體評分的方法來反饋?zhàn)魑馁|(zhì)量，則不能達(dá)到提升寫作水平的效果。

讀寫結(jié)合的能力要求和教學(xué)策略

讀寫結(jié)合所涉及的語言知識(shí)和語言技能較為復(fù)雜，因篇幅所限，本文只探討和讀寫結(jié)合任務(wù)相關(guān)度較高、教師可能存在盲點(diǎn)的部分。讀寫結(jié)合所需的微技能大致有兩類：一般組構(gòu)知識(shí)和各文體獨(dú)有的組構(gòu)知識(shí)；閱讀和寫作所需的策略知識(shí)，如寫作中所需的規(guī)劃、執(zhí)行、評估和補(bǔ)救策略。本部分將在描述能力的過程中滲透對教學(xué)問題的討論，然后總結(jié)教學(xué)原則。

1.讀寫結(jié)合所需的組構(gòu)知識(shí)運(yùn)用能力

了解文體組構(gòu)知識(shí)是開展好寫作教學(xué)的第一步?！读勘怼分赋觯M構(gòu)知識(shí)包括語法知識(shí)和篇章知識(shí)。語法知識(shí)運(yùn)用能力是指語言學(xué)習(xí)者和使用者對語言知識(shí)的掌控能力，是語法知識(shí)和策略能力的結(jié)合，特別指在測試或語言使用情境中將語法知識(shí)準(zhǔn)確地用于表達(dá)意義的能力。語法知識(shí)運(yùn)用能力包含語音系統(tǒng)和書寫形式知識(shí)運(yùn)用能力、詞匯知識(shí)運(yùn)用能力以及句法知識(shí)運(yùn)用能力。從將語法知識(shí)準(zhǔn)確用于表達(dá)意義的角度看，以上語法知識(shí)運(yùn)用能力的定義對于理解讀寫結(jié)合任務(wù)來說尤為重要。教師不能憑空想象，而應(yīng)基于標(biāo)準(zhǔn)，尋找相關(guān)論述，并結(jié)合自身的觀察和體會(huì)來確定文體特征。

在詞匯知識(shí)運(yùn)用能力和句法知識(shí)運(yùn)用能力中，以下描述語對于訓(xùn)練學(xué)生的概要寫作能力非常重要：能識(shí)別和使用基本詞匯中常見的同義詞、反義詞、同音異義詞（《量表》三級）；能運(yùn)用不同的句子結(jié)構(gòu)表達(dá)同一意義（《量表》三級）；在表達(dá)不同的功能、意圖和態(tài)度等時(shí)，能選用恰當(dāng)?shù)耐x詞，使表達(dá)更為準(zhǔn)確（《量表》六級）。概要寫作要求學(xué)生使用自己的語言表達(dá)要點(diǎn)，因此對同義詞的掌握和句式轉(zhuǎn)換能力是改述能力的重要組成部分?！读勘怼吩谕x詞運(yùn)用等方面按照級別的不同，由淺入深地提出了要求，為概要寫作中的改述詞匯和句式運(yùn)用教學(xué)提供了方向。

在讀后續(xù)寫教學(xué)中，由于續(xù)寫的文體多是故事類，所以難度較高，把握記敘文的語言特征成為關(guān)鍵。《量表》中對記敘文句法特征的表述主要體現(xiàn)在以下描述語中：能使用正確的語言形式表達(dá)觀點(diǎn)、態(tài)度、情感等；能使用直接引語和間接引語，轉(zhuǎn)述他人的提問或建議；能使用復(fù)雜的動(dòng)詞時(shí)態(tài)；能使用簡單的平行結(jié)構(gòu)（《量表》四級）；能使用多種句式結(jié)構(gòu)；能使用倒裝句、強(qiáng)調(diào)句等多種形式，改變句子強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)（《量表》五級）。以上描述語體現(xiàn)了記敘文的文體特征。掌握相應(yīng)記敘文描述語的語言形式，如平行結(jié)構(gòu)、多種句式結(jié)構(gòu)（尤其是非限定動(dòng)詞）的使用等能有效地改善語言表達(dá)效果，增強(qiáng)內(nèi)容的豐富性。

《量表》把篇章知識(shí)定義為將書面話語連接在一起形成語篇的方式和手段，是關(guān)于篇章連貫性和連接篇章中各部分之間語義關(guān)系的知識(shí)。篇章知識(shí)運(yùn)用能力主要包含修辭或會(huì)話知識(shí)運(yùn)用能力、銜接知識(shí)運(yùn)用能力。篇章知識(shí)運(yùn)用能力在《量表》中的敘述較為簡略，但是所涉及的幾條描述語均在讀寫結(jié)合任務(wù)中有舉足輕重的意義。例如：能在語言表達(dá)中圍繞同一焦點(diǎn)展開描述或論述（《量表》五級）；能運(yùn)用銜接過渡、平行結(jié)構(gòu)等手段使語篇連貫順暢（《量表》四級）；能將邏輯關(guān)系清晰的若干段落組織成連貫的語篇（《量表》三級）。以上描述語都是使篇章銜接連貫、增強(qiáng)表達(dá)效果的重要手段，所有語言都要圍繞同一焦點(diǎn)展開，使用過渡詞、過渡句等銜接手段使文章緊湊順暢是英文寫作的重要特征，概要寫作和讀后續(xù)寫也不例外。

2. 讀寫結(jié)合所需的策略知識(shí)運(yùn)用能力

由于寫作教學(xué)在中學(xué)長期處于被邊緣化的狀態(tài)，所以教師對寫作的策略不太熟悉。語言使用策略是完成某項(xiàng)語言行為所采取的有組織、有計(jì)劃、目標(biāo)明確的行動(dòng)步驟和方法。根據(jù)書面表達(dá)的特點(diǎn)，書面表達(dá)策略包括規(guī)劃（構(gòu)思）、執(zhí)行（撰寫）和評估 / 補(bǔ)救（修改）三個(gè)方面。

（1）規(guī)劃（構(gòu)思）

在規(guī)劃階段，《量表》給出了較多的寫前準(zhǔn)備方法，包括《量表》六級中的自問自答、《量表》五級中的小組討論、擬提綱、列要點(diǎn)、聯(lián)想和《量表》四級中的用關(guān)鍵詞列出寫作提綱。這些方法是有效的構(gòu)思工具（Langan，2014）。其中，在《量表》四級中有兩句描述語：能列出所讀文章的要點(diǎn)、關(guān)鍵詞等，以撰寫文章的概要；能合理安排文章的開頭、發(fā)展和結(jié)尾，以使結(jié)構(gòu)完整。前者是對概要構(gòu)思提供的具體方法，后者是對續(xù)寫提出的具體方法。

（2）執(zhí)行（撰寫）

在撰寫階段，《量表》對于讀寫結(jié)合有價(jià)值的描述語主要涵蓋語言和語篇兩個(gè)方面。在語言方面主要包括增強(qiáng)語言豐富性和解決表達(dá)困難的策略。例如：學(xué)生在執(zhí)行規(guī)劃的過程中，要能通過變換詞語、句法結(jié)構(gòu)來避免重復(fù)（《量表》六級）；能采取替換、解釋等方式解決表達(dá)中的困難（《量表》七級）。在語篇方面主要包括增強(qiáng)語篇連貫性和表達(dá)效果的策略，例如：能利用主題句凸顯段落中心思想（《量表》四級）；能按照時(shí)空順序、主次關(guān)系等組織內(nèi)容，以體現(xiàn)邏輯性（《量表》四級）；能恰當(dāng)運(yùn)用設(shè)問、反問、重復(fù)、比喻、排比等修辭手法來增強(qiáng)表達(dá)效果（《量表》六級）。

（3）評估 / 補(bǔ)救（修改）

在修改階段，《量表》提供的修改方法包括兩方面：一是方式，包括自我修改、互評和他人修改；二是內(nèi)容，包括語言、銜接和文章框架。Langan（2014）在這方面提出的修改建議對讀寫結(jié)合任務(wù)更有針對性。Langan提出了六種修改策略：使用平行結(jié)構(gòu)；使用一致的視角；使用具體的詞；使用主動(dòng)語態(tài)；使用簡潔的詞；使句子多樣化。其中“使用具體的詞”和“使句子多樣化”有助于豐富記敘文的內(nèi)容和語言。“使用具體的詞”包括四個(gè)策略：使用具體的名字；使用生動(dòng)的動(dòng)詞；名詞前加描述語；使用與視、聽、味、嗅、觸有關(guān)的詞匯。“使句子多樣化”包括四個(gè)策略：使用并列連詞、分號構(gòu)成并列句；使用從屬連詞構(gòu)成復(fù)合句；使用過去分詞、現(xiàn)在分詞、不定式、副詞短語或介詞短語作句子開頭；使用動(dòng)詞和形容詞的平行結(jié)構(gòu)。

3. 讀寫結(jié)合任務(wù)的教學(xué)策略

高中的讀寫結(jié)合任務(wù)的目的大多是備考，因此不但任務(wù)設(shè)置按照考試的模式，評分方法也采用了考試使用的整體評分法，以上實(shí)踐有違測試者選擇這兩個(gè)題型以達(dá)到促學(xué)和促進(jìn)思維發(fā)展目的的初衷。針對這種情況，筆者結(jié)合觀課、文獻(xiàn)和自身寫作教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，提出以下五點(diǎn)建議。

第一，擺脫考試題型束縛，釋放任務(wù)促學(xué)潛力。教師在布置續(xù)寫任務(wù)時(shí)，可以不給出續(xù)寫段落的首句，改為讓學(xué)生自己擬寫主題句（王初明，2016b），這樣學(xué)生會(huì)有更多與原文交互的機(jī)會(huì)，會(huì)更深入地思考要寫的內(nèi)容，從而達(dá)到促學(xué)的效果。教師在布置概要寫作任務(wù)時(shí)，可以允許學(xué)生在寫完概要段落后發(fā)表自己的觀點(diǎn)，但要言之有物、言之有據(jù)，這樣會(huì)有更多的語言輸出。無論是讀后續(xù)寫還是概要寫作，平時(shí)的反饋?zhàn)詈貌捎梅猪?xiàng)評分的方法。例如，續(xù)寫可以從融洽度和銜接性、內(nèi)容豐富度和關(guān)鍵詞運(yùn)用、語言運(yùn)用準(zhǔn)確性和豐富性以及上下文銜接四個(gè)角度進(jìn)行評價(jià)（見附文），概要寫作則可以從要點(diǎn)覆蓋、語言運(yùn)用等分項(xiàng)維度進(jìn)行評價(jià)。從多個(gè)角度給出學(xué)生反饋，學(xué)生的改正才會(huì)有的放矢，教師平時(shí)的教學(xué)目標(biāo)也會(huì)更加明確（張春青，2013）。

第二，長遠(yuǎn)規(guī)劃，將對讀寫結(jié)合的各個(gè)微技能訓(xùn)練分布到聽、說、讀、寫、詞匯和語法教學(xué)的各個(gè)方面。學(xué)校學(xué)科組可以根據(jù)實(shí)際情況制訂兩年或三年規(guī)劃，反復(fù)進(jìn)行某些微技能的教學(xué)。關(guān)于讀寫結(jié)合的語言微技能，以多樣句式為例，教師可以在閱讀教學(xué)中請學(xué)生觀察文章句子的構(gòu)成，在定語從句和非謂語動(dòng)詞教學(xué)中讓學(xué)生進(jìn)行句子組合活動(dòng)，并在講解前后的教學(xué)中穿插讀寫結(jié)合教學(xué)。關(guān)于理解目標(biāo)，以書面敘述文體為例，《量表》的以下描述語可供參考：提取時(shí)間、人物、地點(diǎn)等信息；提取表達(dá)人物情感和態(tài)度的信息；概括出人物特點(diǎn)；概括故事發(fā)展脈絡(luò)（《量表》四級）；理解其中的比喻、擬人等常見修辭手法（《量表》五級）。如果學(xué)生的水平較高，教師還可以從《量表》六級及以上級別找到描述語作為教學(xué)目標(biāo)。教師可以根據(jù)以上理解目標(biāo)在聽力和閱讀教學(xué)中安排相應(yīng)的訓(xùn)練。

第三，遵循一般寫作策略和過程安排，多采用過程寫作教學(xué)法，少采用結(jié)果寫作教學(xué)法。讀寫結(jié)合的最終作品并非學(xué)生在課上40分鐘就能完成的，它需要一個(gè)從構(gòu)思到成稿的過程（Langan，2014）。在中學(xué)階段，學(xué)生應(yīng)該需要一周的時(shí)間。具體過程包括：通過自由寫作、提問題等方法來構(gòu)思；列出寫作提綱；寫出初稿，自評或由同學(xué)、老師來評價(jià)，列出修改清單；寫出終稿。這個(gè)過程并非線性的，很可能是循環(huán)往復(fù)的。例如，學(xué)生可能在終稿完成后還會(huì)進(jìn)行修改。在這個(gè)過程中，學(xué)生親身體驗(yàn)寫作過程，了解寫作規(guī)則，學(xué)習(xí)效果遠(yuǎn)勝于聽教師講解。

第四，堅(jiān)持“評價(jià)為本，證據(jù)驅(qū)動(dòng)”（Cheng & Fox，2017）的原則。教師在課前要做好診斷評價(jià)工作，目的是找到學(xué)生存在的問題，使課堂教學(xué)更具有針對性。同時(shí)教師需要注意產(chǎn)生問題的原因可能來自多個(gè)方面。例如，學(xué)生的習(xí)作句式單調(diào)，其原因可能是學(xué)生在寫作中缺少修改環(huán)節(jié)，也可能是沒有在閱讀過程中注意到文章的句式特征。教師要根據(jù)實(shí)際情況，在課文教學(xué)或語法教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生觀察語言的句法結(jié)構(gòu)，歸納使句子多樣化的方法，或者給學(xué)生示范修改的方法。

第五，牢記一般課堂教學(xué)的目的?！墩n標(biāo)》指出課內(nèi)的教學(xué)活動(dòng)重在培養(yǎng)興趣、指點(diǎn)方法、提供示范、訓(xùn)練思維（中華人民共和國教育部，2018）。在進(jìn)行讀寫結(jié)合教學(xué)的過程中，教師要通過材料內(nèi)容和活動(dòng)安排等激發(fā)學(xué)生的興趣；要在讀前、讀中、讀后和寫前、寫中、寫后根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況及時(shí)、準(zhǔn)確地指點(diǎn)學(xué)生讀寫的方法；教師可以通過親自“下水”寫作，或在課上和學(xué)生一起寫作來演示寫作的過程，提供示范（韓金龍，2001）；教師要把握課堂上的寶貴時(shí)間，設(shè)置語篇層面的問題、批判性問題和創(chuàng)新性問題來訓(xùn)練學(xué)生的思維，提高學(xué)生包括邏輯性、批判性、創(chuàng)新性方面的能力和水平。

結(jié)語

讀寫結(jié)合任務(wù)的使用加大了高中英語寫作教學(xué)比重，豐富了課堂內(nèi)容和形式。但是，由于缺乏寫作知識(shí)和實(shí)踐，該任務(wù)對高中英語教師提出了挑戰(zhàn)。為此，廣大一線教師進(jìn)行了不懈的實(shí)踐探索。通過闡述調(diào)查中所發(fā)現(xiàn)的讀寫結(jié)合實(shí)踐中存在的問題，本文指出，這些現(xiàn)象的出現(xiàn)可能因?yàn)榻處煂ψx寫結(jié)合任務(wù)所考查的能力認(rèn)識(shí)不足，進(jìn)而難以采取恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略?；诖耍髡咭罁?jù)《量表》和《課標(biāo)》重點(diǎn)分析了讀寫結(jié)合所需的語言組構(gòu)知識(shí)、寫作策略知識(shí)和相應(yīng)的教學(xué)策略，希望高中教師根據(jù)本文的發(fā)現(xiàn)，可以在下一步進(jìn)行基于標(biāo)準(zhǔn)的讀寫結(jié)合教學(xué)的行動(dòng)研究，以找到更多實(shí)用、有效的具體措施來提升學(xué)生的讀寫結(jié)合水平。

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