留守兒童“反常行為”的合理性辯護及其教育實踐意蘊

鄭蕊

[摘 要]由于成人或教育者對留守兒童反常行為的錯誤認知，使得留守兒童的反常行為及其意圖長期被誤解。理解留守兒童反常行為十分必要，而教師與留守兒童所處的同一時空為教師理解留守兒童反常行為的意義提供了可能，借由共同時空與留守兒童相處，建構他“我”的“經驗圖式”，為教師理解留守兒童反常行為提供了現實條件。除此以外，教師若想更準確地了解留守兒童的行為，就必須轉變以往對于留守兒童的錯誤認知，創(chuàng)造面對面的交流機會，引導留守兒童的“告知行為”，并持續(xù)觀察留守兒童，包括成長環(huán)境、日常行為等在內的各個方面。

[關鍵詞]留守兒童；行為意義；合理辯護；實踐意蘊

[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號]1005-5843（2019）03-0012-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.03.003

每個人都有屬于各自獨特的成長環(huán)境，因而也存在各自獨特的內在生命流程，而且“這個流程并非一個被明確界定而且可清楚區(qū)別的存在，而是持續(xù)不斷地從一個當下與如此到一個新的當下與如此的轉變”[1]。這就意味著，每個人在生活中所形成的體驗也都可能被附上特有的色彩。舒茨認為，行為具有可回憶性，這就為個人抑或是他人理解行為的意義提供可能。個人可以通過回憶與反思，將諸多體驗中的某一體驗凸顯出來，從而區(qū)別于其他的體驗。但人并非是獨立存在的個體，而是生活在一個更大的社會群體之中。從某種意義上來說，個人的生活體驗或行為的意義在大多數領域中必須為他人所能理解。恰恰也正是個人生活在群體中，個人與他人的生活時空有了重疊，使得我們有了了解他人行為意義的可能；而借由共同的生活時空，教師建構的關于留守兒童他“我”的“經驗圖式”，為教師理解留守兒童行為意義提供了現實條件。

一、“你”對“我”的行為存有“誤解”

蒙臺梭利認為成人在教育兒童的某些方面是應當受到控訴的，因為成人在與兒童打交道的過程中，會慢慢變得自私自利，或者以自我為中心。他們只從自己的角度看待兒童的問題，成人先入為主地將兒童看作是心靈中空無一物、有待于他們去填充的某種東西而已。事實上，不僅僅是養(yǎng)育兒童的成人，在實際的教育情境中，一些教師似乎對兒童也持有如某些成人那般的偏見。如在課堂中，倘若兒童未有將注意力集中在教師所講授的課程上，某些教育者便會將兒童的這種行為歸類于不服管教、不好好學習，甚至是“不良行為”的范疇。如果蒙臺梭利認為對成人的控訴是恰當的，那么教育研究者或是實踐者就應當反思：以往，關于兒童或是留守兒童的某些行為所給予的定性評價極有可能存在偏差。

（一）留守兒童的反常行為是其借以自我尋求的方式

從某種意義上來說，留守兒童的反常行為是其借以自我尋求存在感和價值感的方式之一，但這一自我尋求的方式在很多時候卻遭到教育者抑或是研究者的嚴重誤解。阿爾弗雷德·舒茨認為行為都是有意義的，如果從這一角度出發(fā)，留守兒童的反常行為，甚至是性質上確實屬于不良行為，但這種不良行為有其存在的意義。有學者認為：留守兒童反常行為的產生源自愛的缺失和尋求愛的獲得[2]。因此，從某種意義上來說，留守兒童反常行為的主觀意義在于尋求來自親人、同伴甚或是集體的關愛與支持。誠然，以上這一觀點毋庸置疑。但是否能因此斷定留守兒童的反常行為就沒有任何其他意義呢？對此，我們每個人都無法給出確定的答案。因為，馬克斯·范梅南同樣也認為：“一個現象的意義或本質并非是簡單的或是一維的，而是多維度、多層次的?！盵3]可即便如此，依然可以肯定一點：留守兒童的反常行為無論是為了尋求愛與呵護的滿足，還是為了滿足彰顯自我的需要，歸根到底可以將之歸結為對存在感和價值感的尋求，亦可以理解為留守兒童的所有反常行為都指向滿足內在的心理需求或是個人內在的心理形象。正如格拉瑟所說的那般，無論教師多努力，學生們都不愿意好好念書，實在是因為光讀書無法滿足他們內在的基本需求[4]。

每個人都需要有足夠的歸屬感與愛為其健康成長提供所需要的養(yǎng)分，留守兒童同樣需要，甚至是較之于一般的兒童來說這一需求更加強烈。但由于留守兒童的成長環(huán)境并不如一般的兒童那樣，不乏父母親的陪伴與庇佑。因此，留守兒童的心理發(fā)展才會如蒙臺梭利所描述的那般：在一個與他年齡不相適合的環(huán)境中成長的兒童，他的心理生活不會得到自然而又健康的發(fā)展[5]。換言之，由于留守兒童未能擁有一個使他自然、健康發(fā)展的環(huán)境，他們才會表現出對某些需求的過度渴望，以及在恰當展現自我時顯現出較大的困難，即是他們不可避免地會產生不恰當的自我尋求行為。雖然留守兒童在自我尋求的過程中所采取的方式或手段是不太合理的，但從留守兒童的行為意圖層面來看，他們的行為無可厚非。亦可以這樣說，某種意義上來說，留守兒童的某些反常行為不僅不是不合理的，反而是由于需要所產生的。因此，恰當的做法并不是教師直接對此種行為予以嚴厲禁止，而是要以辯證的眼光去看待。

（二）留守兒童的行為意義遭致嚴重“誤解”

遺憾的是，留守兒童苦苦尋求并視為珍寶的存在感、價值感和歸屬感等這類正當的需求卻未被教師準確捕捉到。造成這一結果的原因，或是在于留守兒童自身的不恰當表達，或是在于其它，但更為重要的一個原因卻是某些教師已有的、對留守兒童的先入為主的固化思維。存在一些教師僵化地執(zhí)行學校制定的規(guī)章制度，教師本人也會為了教學計劃的順利進行而制定相應的班級條約。而教師的這類行為實際上已經給留守兒童的行為預設了范圍，即遵守規(guī)章制度的行為視為應當受到表揚的行為，而違反規(guī)定的行為則被直接定性為不良行為。教育與教學規(guī)章制度有其存在的合理性與價值，但如果教師過于依賴于以僵硬的規(guī)章制度去評判留守兒童的行為，勢必會造成某種程度上的“誤讀”行為。而事實上，教師對留守兒童反常行為“誤讀”的這一行為已然存在。

除了“誤讀”行為，教育情境中某些教師根據已有的一些關于留守兒童反常行為的錯誤認知造成理解偏差，使得理解留守兒童反常行為的意義更為迫切。行為意圖本質上是主觀的，且每一個行為都屬于各自獨特的意識流程中的重要構成部分?；旧厦恳粋€留守兒童的每一個任意行為，都不可能為教師所直接觸及。留守兒童的生活流程甚或是體驗流程都是持續(xù)不斷的，因此教師始終無法關照其完整性，而只能代之以片面性。巴士拉借助于對形象的描述，形象地揭示了這個道理，“我們從來不直接體驗形象。每一個重要的形象都有深不可測的夢作為基礎，正是在這個夢的基礎上，個人的過往歲月披上了特殊的色彩”[6]。教師不是留守兒童體驗的主體，而只能作為旁觀者和觀察者。因此，教師無法全面而又準確地把握到留守兒童反常行為的直觀意義。一定意義上，教師在留守兒童的行為意圖前是“瘦弱不堪”的，他們中的有些人堅定地認為他們給予留守兒童行為的評價是客觀的、恰當的，殊不知他們本身卻是在做著“狂妄無知”的行為。

在教學情境中，之所以有那么多教師不由分說地就將留守兒童的反常行為定了性，甚至存在一些教師對于留守兒童“被留守”這一事實全然無知。他們不顧留守兒童產生反常行為的背景和原因，而僅僅只在意留守兒童不能存在擾亂課堂秩序的任何行為。但他們不知道的是，最重要的恰恰是最容易被忽略掉的部分。麥金太爾認為了解學生的生活背景對于正確解讀學生的行為意義不可或缺，“我們不能脫離意圖來描述行為，而且我們也不能脫離背景來描述意圖，因為正是背景使得那些意圖無論對于行動本人還是他人都可以理解”[7]。因此，在忽略留守兒童的生活背景的前提下，教師將自身關于留守兒童反常行為的意義界定直接等同于留守兒童自身想要通過行為以表達的意圖應當受到斥責。

依據胡塞爾對“表達”一詞的理解，他認為“表達”有兩方面的涵義。一方面，“表達”是行動者的外部過程，可作為行動者體驗過程的一系列指標；另一方面，“表達”是行動者借助已然行動的設定企圖表達的某些東西[8]。那些被胡塞爾稱之為“企圖表達的某些東西”正是與留守兒童的生活背景緊密相關。而留守兒童反常行為所“企圖表達的某些東西”恰恰正是他們視若的珍寶，且不惜采取不受歡迎的行為也要迫切的到滿足的愛、呵護、切身陪伴與支持等需求。無奈留守兒童的反常行為及其意圖不僅未得到教師的理解，甚至還遭受教師的嚴厲斥責。而正因如此，才更加彰顯出教師理解留守兒童反常行為意義的必要性。

二、“我”的行為不是一個“謎”

行為意義或是行為意圖雖然屬于意識層面的東西，但卻不是讓人無法解開的謎團。對于教師來說，留守兒童反常行為的意義同樣能夠被把握到。教師與留守兒童同處于同一個教學情境中，亦可以說同處于“周遭世界”中，正是“周遭世界”的存在，使得教師具有了理解留守兒童行為意義的可能。但可能性若不能被有效利用，教師理解留守兒童的行為意義依然無法實現。因此，教師還必須建構關于留守兒童的他“我”的“經驗圖式”。如此，才能使理解留守兒童反常行為意義的可能性轉化為現實性。

（一）“周遭世界”是理解留守兒童行為意義的基礎

雖然行為意圖本質上是主觀的，但這并不意味著教師無法探測到留守兒童的行為意圖。阿爾弗雷德·舒茨認為行為都是可回憶的，因而也都是有意義的。因此，就個體本身來說，留守兒童能夠通過回憶的方式對自身的行為或體驗進行反思，從而對其自身的行為意義有所把握。由于人內在的生命流程是一個連續(xù)不斷的過程，因而倘若留守兒童具備相應的能力，能夠對隸屬于內在的生命流程中的各個體驗進行回憶和反思，便可獲得關于自我的經驗圖式，且這一經驗圖式為留守兒童正確認知自我也有極大的意義和價值。

實際上，留守兒童的行為意義不僅僅只能為留守兒童本人所認識和把握到，教師同樣能夠在某種意義上認識和把握到留守兒童反常行為的意義。換言之，教師能夠在一定程度上通過共同的生活時空構建關于留守兒童的、他“我”的“經驗圖式”以理解留守兒童反常行為的意義。不同于留守兒童的主動構建方式——通過回憶和反思形成，教育者所建構的關于留守兒童的“經驗圖式”是以其自身的經驗體系出發(fā)，間接形成。留守兒童并非脫離群體而存在，他們可能生活于某個教師所處的時空中，教師同樣有可能與某個留守兒童共生于同一個時空。這個共同的時空正是舒茨所說的“周遭世界”的概念。處于“周遭世界”中的人的關系類似于鄰人之間的關系，教師因而更易切中留守兒童的行為意義。正如舒茨所說的那樣：“當我和‘你處于周遭世界的社會關系中時，我可以在我們一起擁有的環(huán)境里指著某些物體說‘這兒的這個或‘那邊的桌子，并藉由環(huán)境的對象之相同經驗，去確定我的詮釋基模相應于‘你的表達基模是否恰當?！盵9]而教師與留守兒童長時間生活于同一個教育情境中，相對來說，在對留守兒童的生活背景有所把握的基礎上，教師也就具備了理解留守兒童反常行為意義的可能。

“周遭世界”意味著教師與留守兒童會經歷或體驗到共同的東西，而這些共同的東西在某些時候就能夠成為教師理解留守兒童行為意義的介質。不僅如此，在同一時空中，教師的意識流與留守兒童的意識流更容易處于同步狀態(tài)，正因如此加大了教師詮釋和切中留守兒童行為意義的可能。但有一點必須得到澄清，即共同的生活時空并非是教師理解留守兒童行為意義的充要條件，而僅僅只能作為一個必要的基礎。換言之，如果教師想要更接近留守兒童行為意義的本質，還須具備其它條件。

（二）他“我”的“經驗圖式”是理解留守兒童的行為意義的現實條件

共存的時空和共同的意識流確實能夠為教師理解留守兒童反常行為的意義提供可能，但可能性并不具有明顯的現實性。因此，教師必須有效利用這一可能性，并適時抓住一切使之轉換成現實性的條件。在此，現實性將就意味著教師要具備理解留守兒童反常行為的可行性工具，一種能夠借以使得留守兒童反常行為意義得以理解的工具。有了這一工具，教師的理解行為便不再類似于一種懸浮在空中的行為，而是一種切切實實能夠有所依照、有所對照的憑證。

這一憑證并不是別的什么，正是教師憑借與留守兒童所處的共同的生活情境中，在日常交往過程中逐漸建構的關于留守兒童的、他“我”的“經驗圖式”。由以上論述可知，“我”的體驗，亦可以說是“我”的行為意圖只有“我”本人能夠準確把握到，但他人同樣能夠借助于對“我”的各種方面了解所形成的“經驗圖式”合理詮釋“我”的行為意義。教師所建構的關于留守兒童的“經驗圖式”來源于教師對留守兒童的日常觀察、教師與留守兒童的談話和教師對留守兒童的密切關注等等。倘若用舒茨的觀點來解釋教師建構的關于留守兒童的、他“我”的“經驗圖式”，就是其所說的他“我”的“經驗基?！?。舒茨清晰地表達了構建關于他人的“經驗基模”，在理解他人行為的意義方面的重要性，“正是因為我對他人的經驗性體驗和他人對自己的體驗處于同步或擬同步，我才可以在自己的回顧活動中，把過去對他人之體驗的經驗性加以經驗”[10]。不僅是舒茨，其他現象學家同樣認為，“任何現象都是可能的人類體驗，換句話說，即某一個人的體驗可能就是他人的體驗，而別人的體驗可能也正巧就是你的體驗。一個人對自己生活經歷的描述發(fā)生在他人身上也是有可能的”[11]。簡要概括以上論述可做如下表達：除了共同的意識流這一條件外，構建關于他“我”的“經驗圖式”顯得尤為重要。教師若要準確理解留守兒童的行為意義，以上兩個條件缺一不可。

當然，構建關于留守兒童的、他“我”的“經驗圖式”也并非是一項容易的工作。最直接有效的方式就是通過與留守兒童面對面交流的方式構建。由于教師與學生共同處于學校或是班級這個周遭世界中，他們借以有了面對面交流的機會。除此以外，教師由于與學生的相處時間并非是一朝一夕，而是更久。在相對較長的時間里，教師或多或少都會對留守兒童的成長環(huán)境、成長經歷以及由以產生的行為意圖有所了解?；诖?，教師有很大的可能性建構關于留守兒童的、他“我”的“經驗圖式”。在共同的意識流、共生的時空與借以建構的關于留守兒童行為的“經驗圖式”之中，使得理解留守兒童反常行為的意義具備了現實性。

三、“你”可以這樣認識“我”的行為意義

雖然在有些時候留守兒童所表現出來的行為確實不盡如人意，但從其所處的成長環(huán)境來看，這些行為的出現又似乎是必然的，亦即留守兒童的某些反常行為的存在或產生在一定上的意義是合理的。為了使留守兒童生理和心理均能獲得健康發(fā)展，教師必須要真實了解留守兒童的行為意義。

（一）轉變以往對于留守兒童的錯誤認知

事實上，留守兒童所表現出來的諸多反常行為，甚至是不良行為，其行為意圖并非全然是不好的。一些教師之所以不假思索地將留守兒童的反常行為定性為不良行為，更在于其忽略了從留守兒童的行為意圖這一角度出發(fā)考察反常行為的性質。正是由于教師對于留守兒童行為的固化認知，甚至是錯誤認知，使得留守兒童的反常行為長期受到嚴重誤解。

留守兒童確實產生諸多反常行為，甚至是一些確實應被視為不良行為的行為，但這卻并不意味著留守兒童的反常行為抑或是不良行為已然無藥可救，也不意味著除了嚴加斥責和殘酷禁止，就別無他法。因此，教師必須一改以往的錯誤認知。有些教師對留守兒童的反常行為有一種無藥可救的感受，著實是教師自身應當有所反思，反思那些指向根除留守兒童的反常行為的教育行為是否是恰當的，是否真正觸碰到根本要素？教師的初衷是為了每一位學生更好的發(fā)展，這一點毋庸置疑。但卻并非每個教師都經常以學生的眼光來看待世界，經常從學生的角度去理解學生自身的行為，這就使得教師的初衷與其所選擇的教育方式之間存在了張力。當教師真正以恰當、科學的方式切合其教育初衷時，才能使留守兒童的反常行為得到有效的抑制。因此，處于教育情境中的教師首要任務并不是盲目尋找禁止反常行為在此產生的各種方法，而是首先深入了解留守兒童內心的體驗。

（二）創(chuàng)造面對面交流的機會引發(fā)留守兒童的“告知行為”

教師想要準確理解留守兒童行為的主觀意義，面對面交流是最直接有效的方式。只有面對面的交流，教師才能創(chuàng)造與留守兒童有共同意識流的機會，從而奠定理解留守兒童行為意義的必要基礎?？杉幢憬處熍c留守兒童同處于學校或班級這一時空中，也有存在共同的意識流的可能，但理解留守兒童反常行為的意義仍然還面臨困難。由于留守兒童年齡尚小，教師或許會面對以下兩種情況：不愿意表達或是表達不出。而正因為存在這兩種甚至是多種可能，就可能會給教師開展理解行為意義的活動造成一定的困擾。

僅以表達不清為例說明工作開展的困難性。留守兒童是其本人行為意義的設定者，如果留守兒童所選擇的語句不能夠表達他的行為意義，作為詮釋者的教師而言，即便教師能夠以關于留守兒童的、他“我”的“經驗圖式”把握到留守兒童的行為意義，也頂多只是趨近留守兒童的行為意義而已，不可能掌握到真正的行為意義本身。由于教師對于留守兒童內在想法的認識會在一定程度上受到限制，因而留守兒童的真實想法也必將無法完全被正確的理解到。

或許很多留守兒童在用語言表達內心的體驗時，都會有這樣的感受：“屬于我內心生活的東西似乎是語言所無法企及的，即便最精心雕琢的詩歌也顯得蒼白無力?！盵12]但是，梅洛-龐蒂卻說可以借助于詩化的語言以理解留守兒童反常行為的意義，所謂詩化不是別的，只是對處世經驗的思考，是對最初體驗的描述。之所以強調引發(fā)留守兒童的“告知行為”，并非是為了心存僥幸，即期待留守兒童能夠清晰而又明確地表達出內心的體驗與想法，更多的在于通過這一途徑，使得教師通過留守兒童的自述，對留守兒童的內心體驗有大概的了解，形成一個初步的、關于留守兒童的“經驗圖式”。然后教師再以自身的經驗圖式（某些情況下，可作為詮釋圖式）觀測留守兒童的行為意圖，以探尋重疊區(qū)域——即教師的詮釋圖式恰好與留守兒童的行為意圖有某種程度上的吻合。

（三）教師要對留守兒童進行悉心觀察

教師對留守兒童進行細心觀察包括熟知留守兒童的成長環(huán)境、日常行為表現等方面，從而建構更為有效度的關于留守兒童的、他“我”的“經驗圖式”。記號具有表達功能，可以將記號理解為記號設定者借以表達內在體驗的一個工具，記號可以回溯到記號設定者的設定，所以它總是具有標示記號設定者的內在體驗之性質。在教學情境中，留守兒童更像是扮演記號設定者的角色，教師是那個要努力理解留守兒童記號的詮釋者。因此，如果教師想要建構關于留守兒童的“經驗圖式”，就必須對留守兒童借以表達體驗的各種記號進行體驗并加以經驗，逐漸形成一個較為完整的、關于留守兒童的、他“我”的“經驗圖式”。

由上述的論述可知，教師構建的關于留守兒童的“經驗圖式”是理解留守兒童行為意義必不可少的條件。雖然范梅南這樣說過，“我們無法保證我們主觀性的經驗感受會與其他人完全相同”[13]。由于行為意義指向行為意圖的實現，而行為意圖本質上是主觀的，除了自身以外的他人都不可能準確觸及它?；诖?，通過標示性的象征便成為自身以外的其他人了解“我”的一個較為恰當的方式。正如舒茨反駁他人的批判時那樣說道：“與此相反，我們要強調的是，當我們標示性的把某些記號當成他人體驗的表達領域時，一點也不包含一般的推論或判斷。”[14]對以上的觀點可理解為，教師依據留守兒童的各種標示性記號用以了解留守兒童的行為意義，不僅不是天方夜譚，甚至可以說是更為理性的做法。

關涉留守兒童反常行為的主觀意義究竟是僅包含一種還是多種，我們不敢輕下結論。但是，可以肯定的是，對留守兒童反常行為的主觀意義的繼續(xù)探索，仍是研究者應為之努力的領域。留守兒童雖然作為一個特殊的群體為研究者所關注，并非是因為這一群體較之一般的兒童所展現出來的特殊性，而是在于每一位兒童的發(fā)展都不容教育所遺棄。

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（責任編輯：鄒 曌）

Abstract： Due to the misconceptions of the abnormal behavior of left-behind children by adults or educators， the abnormal behaviors and intentions of left-behind children have been seriously misunderstood for a long time. The significance of understanding the abnormal behavior of left-behind children is to highlight its necessity. The meaning of the abnormal behavior of left-behind children is not absolutely unrecognizable to teachers. On the contrary， the same time and space in which teachers and left-behind children are located provides a possibility for teachers to understand the meaning of left-behind childrens abnormal behaviors， and the time and space with the left-behind children. The “experience schema” of the “I” constructed by the Chinese on the left-behind children provides a realistic condition for teachers to understand the meaning of the anomalous behavior of left-behind children. In addition， if teachers want to more accurately understand the behavioral significance of left-behind children， they must change their previous misconceptions about left-behind children， create face-to-face communication opportunities to trigger the “information behavior” of left-behind children， and continuous observation including growth environment， daily activities and so on for left-behind children.

Key words： leftbehind children； behavioral meaning； reasonable defense； enlightenment