基于學思結合的課堂提問策略

阮小燕　李林濤　雷磊

[摘? ? ? ? ? ?要]? 課堂提問法是一種啟發(fā)式教學方法，可以調動學生學習和思考的主動性。但是提問時機不恰當、不注重提問方法，會導致課堂提問效率低。因此，提出提問要基于課堂的不同階段設計問題，并把問題設計在關鍵處，還要注意把握提問難度、設計提問層次、講究提問藝術，以提高課堂提問的教學效果。

[關? ? 鍵? ?詞]? 啟發(fā)式;低階問題;高階問題;問題鏈;金字塔

[中圖分類號]? G712? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2019）09-0084-02

課堂提問法是一種基于學思結合的教育理念，以學為主體、教為主導的啟發(fā)式教學方法，有檢測學習效果、訓練思維方式、管理學習過程等功能，可以調動學生學習和思考的主動性。但是很多教師提問是為了檢查理解、診斷學生的困難、對事實的記憶，課堂提問普遍存在提問時機不恰當、不注重提問方法等問題，為了提問而提問，而不是為了激勵學生思考，使提問效果大打折扣，不能充分調動學生主動性進行學習和思考。為此，探討教師在課堂中使用的提問策略，以改進課堂提問的質量、提高課堂提問的效果。

一、注意課堂提問時機

教師的提問要基于準確的時機發(fā)問，根據(jù)課堂的不同階段設計問題，并把問題設計在關鍵處，才能有利于學生思考。

（一）課前抓住學生注意

在上課之前，教師可以采取提問的方式對學生所學內容進行回顧復習，不僅可以探測學生已有的經驗和知識，還要有針對性地為學生學習新知識做好鋪墊，從而使學生能夠快速準確地掌握新的授課內容。或者，在上課之始拋出一個具有啟發(fā)性的問題，激發(fā)學生求知欲，讓學生帶著問題去思考，抓住學生的注意力導入課堂。并且，教師所提問題只能通過本堂課的學習才能解決，這樣設置問題才具有方向性，可以收到更好的課堂效果。

（二）課中加快知識內化

在有限的課堂時間內，教師要盡可能加快學生知識內化的進程，切中重難點、易錯處、過渡處等關鍵處來精心預設提問，使教學關鍵內容在學生的腦海中留有痕跡。

1.重難點

在教學內容上，教師應當圍繞學習重難點進行課堂設計，在重難點處發(fā)問，推動學生琢磨重難點，以突破重點、淺化難點;所提問題要與教學目標相關，不可隨意提問，要學會做減法，不在細枝末節(jié)上耗時費力，力求讓學生抓住所提問題的主要特征，從而促進學生建立重要概念、掌握教學內容的精髓。

2.易錯處

要讓學生內化知識，就需要讓學生親身經歷學習過程，這樣學生難免就會犯各種錯誤。教師要注意不斷儲存學生在學習過程中所犯的錯誤，并且善于挖掘這些錯誤背后的學習價值，把握設問良機，在學生疑惑點、模糊點、膚淺點等易錯處點化學生，幫助學生排除干擾因素，準確掌握所學知識，對深化學生對教學內容的理解可以起到事倍功半的效果。

3.過渡處

教學內容的轉折過渡之處是課堂結構的內在聯(lián)系之處，在此關鍵處發(fā)問可以承上啟下，使教學內容連貫緊湊;此外，在“學生新舊知識的聯(lián)系處”“學生思維的轉折處”“巧妙設置成與學生原有問題存在一定信息差異和難度差異的新問題”，可以促進學生發(fā)展新的學習區(qū)。

（三）課終留有思考空間

在課堂小結時，教師可以采用以分析型、綜合型、應用型等類型的問題為主來布置課后思考題，從而加強學生學習的系統(tǒng)性;還可以提出本堂課未解決或難處理的問題，留給學生在下次課討論或辯論，調動學生探究知識的主動性;或者根據(jù)課程結構承上啟下地提出新問題，使學生新舊知識有機聯(lián)系起來，并通過課后自主學習來完成新知識的傳授環(huán)節(jié)。

二、講究課堂提問方法

教師的提問要立足學生“最近發(fā)展區(qū)”，符合學生思維邏輯性，讓學生經過適當?shù)乃伎嫉贸鰡栴}的答案，以促使學生學習能力和思維水平的發(fā)展。

（一）把握提問難度

在課堂教學中，教師要診斷學生的學習困難、區(qū)分問題的難易程度，使低階問題和高階問題都能發(fā)揮作用。

1.低階問題集中化

在提問的過程中，瑣碎的記憶性、低智化等不需要做太多思考的低階提問會使學生的思考流于形式，降低教學效果：記憶性問題多為較為簡單的或已有明確答案的問題，不能較好地刺激學生進行思考，但是可以幫助教師確定學生是否掌握已學知識，考察學生的知識漏洞，鞏固學生已有的知識;而低智化問題缺乏思考價值，無疑而問，學生張口就能答，師生之間只是機械互動，會使學生注意力渙散、喪失思考能力，影響學生學習積極性。

因此，教師要注意減少與教學內容有關的記憶性或低智化的提問的數(shù)量，切忌碎問不斷，防止學生應接不暇，影響教學節(jié)奏，使教學過程松散拖沓。對于低階問題，可以從不同角度、不同關聯(lián)處找出問題背后內含的要素，或者設計集中的課堂搶答、隨堂測試、智力游戲等形式來吸引學生，并檢查學生對知識的理解掌握情況。

2.高階問題靈活化

有研究表明，“高階提問能啟發(fā)高階認知思維操作，而且通過回答這類問題學生所獲得的認知80%到85%都能記住，且不易遺忘（Luise B Sav-age，1998）”。要想使學生在課堂上處于積極思維之中，所提問題要有合適的難度，讓學生的腦子里始終有問題，有助于增強課堂互動。教師要深挖知識的內涵，將高階問題靈活地嵌入在教學中，利用開放性問題引導學生發(fā)展深層次、多樣化思維，利用遷移式問題加強知識的橫縱聯(lián)系、發(fā)展學生發(fā)散性思維，利用對比式問題發(fā)展學生的求異性思維與求同性思維。

但是如果所提問題過難過深，超出學生的知識遷移能力和理解歸納能力范圍，就會挑戰(zhàn)學生的耐心、打擊學生的信心、挫傷學生的積極性，造成課堂提問冷場。因此要預估問題的難度和學生的接受能力，由淺入深、化難為易，為學生提供答案的檢索路徑。

（二）設計提問層次

在課堂教學中，教師設疑要體現(xiàn)全面性、漸進性、針對性，問題的呈現(xiàn)要符合學生思維的邏輯性。

1.全面性

課堂提問只有著眼于課堂的整體，緊隨教學主線，才能問在關鍵處。如果所提問題相互孤立，忽視整體，教學就沒有連貫性，學生得到的知識也將是片面的、破碎的。教師可根據(jù)知識點之間的內在聯(lián)系，將教學內容轉化成一個難易適當、指向明確、合乎邏輯的完整問題鏈，令其貫通整個知識系統(tǒng)，以便于學生建構知識體系。而問題鏈的長短也表明教師對相關教學內容的理解程度和加工程度，體現(xiàn)教師串聯(lián)問題要素和設置高階提問的能力。

2.漸進性

若課堂教學目標超過學生總體的“最近發(fā)展區(qū)”，應采用循序漸進的原則設計課堂，遵循布魯姆理論——知識、理解、應用、分析、綜合、評價的順序向學生提問：先從低層次簡單問題入手，以確認學生基本知識是否清晰正確;再通過延伸性的提問在新舊知識之間搭橋，可以規(guī)避問題的跳躍性;并不斷地變化問題的條件或結論，讓學生進行深入探討、學會觸類旁通，最終引導學生的思維向深度和廣度發(fā)展。

3.針對性

教師應根據(jù)學生的認知規(guī)律和能力，將問題進行細化，要因材施教，防止千篇一律。向基礎差理解慢的學生提問，多提方向明確、結構嚴密的記憶性問題或者容易理解、加工量低的初始性問題，來降低問題的層次和難度，以鼓勵學生參與為主，并給予適當?shù)馁澰S;向獨立性強悟性高的學生提問，多提多樣化、多向性、結構松散的問題或者采用繼續(xù)追問深層次問題的方式，來提高問題的深度和廣度，以最大限度地激活學生的的創(chuàng)造力;向大多數(shù)中間層次的學生提問，把問題層層分解，逐步深入，提升學生思維層次向縱深發(fā)展，并且盡可能讓更多的學生參與進來，在不同程度上提高全體學生的思維水平。

（三）講究提問藝術

在課堂教學中，教師要抓住學生的興趣點提問，巧設鋪墊、講究藝術，引導學生進入積極的課堂狀態(tài)。

1.巧設懸念提問

在教學中，教師應當把握學生的求知欲望，創(chuàng)設問題的懸念，把懸念設在關鍵時刻來吸引學生注意力。并且創(chuàng)設的問題懸念度越高，學生的思考量越大、精力越集中，學習效果越好。此外，教師的點撥要適度、引導要恰當：既可旁敲側擊，但忌故弄玄虛;也可開門見山，但忌悉數(shù)抖盡。

2.制造矛盾提問

矛盾是思維的催化劑，在矛盾處提問，可引發(fā)學生的認知沖突。教師應當著力在教學內容的矛盾處設問，引發(fā)學生知識沖突，讓課堂變得起伏跌宕;或者從學生的觀點出發(fā)，通過逐步啟發(fā)引導，使學生“自相矛盾”，提高學生自我反省能力;也可以設置問題埋伏，故意拋出一個錯誤言論，制造“師生矛盾”，提高學生的分辨判斷能力;還可以借助于一些圖畫視頻或情景實例讓學生相互提問或辯論，制造“生生矛盾”，提高學生思辨能力和口頭表達能力。

3.發(fā)散情景提問

運用現(xiàn)學知識來解決實際問題是促使學生掌握知識技能最有效的方式，因此教師要聯(lián)系課堂的學習內容和學生的工作生活實際，創(chuàng)設教學情景，提出盡可能真實的、鮮活的、個性化的問題，引導學生理解與分析問題，并鼓勵學生運用所學知識解決問題。在這個過程中，教師要預估學生知識轉化的困難，打通學生已有知識與新學知識之間的學習盲區(qū)，為課堂提供新的教學生長點。

三、小結

在課堂教學上，教師可以通過提問來啟發(fā)學生主動學習和思考：要基于準確的時機發(fā)問，課前抓住學生注意、課中加快知識內化、課終留有思考空間，把問題設計在關鍵處，讓學生的腦子里始終有問題，使學生在課堂上始終處于積極思維之中;還要講究課堂提問方法，把握提問難度、設計提問層次、講究提問藝術，促使學生將知識進行有效轉化或處理，不斷提高學生的學習能力和思維水平。

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