探究成果導(dǎo)向理念下中等職業(yè)學(xué)校對(duì)分課堂的創(chuàng)新應(yīng)用

姚玉娜

[摘 要] 目前，中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生的基礎(chǔ)、能力和學(xué)習(xí)動(dòng)力都普遍弱。上課難給教學(xué)造成了很大的困難。成果導(dǎo)向理念強(qiáng)調(diào)專(zhuān)業(yè)內(nèi)容的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施要以學(xué)生在接受教師教育后得到的學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向，并且需要結(jié)合學(xué)生畢業(yè)后要達(dá)到的核心能力、要求來(lái)評(píng)價(jià)專(zhuān)業(yè)教育的有效價(jià)值?！皩?duì)分課堂”是由復(fù)旦大學(xué)心理學(xué)系張學(xué)新老師提出的基于心理學(xué)的課堂教學(xué)模式，這種模式將教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”在課堂教學(xué)時(shí)間上分開(kāi)，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性，切實(shí)培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，達(dá)成建立中職計(jì)算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)課程高效課堂的目標(biāo)。

[關(guān) 鍵 詞] 成果導(dǎo)向教育；“對(duì)分課堂”；中等職業(yè)學(xué)校

[中圖分類(lèi)號(hào)] G712 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號(hào)] 2096-0603（2019）03-0158-02

一、成果導(dǎo)向教育理念和“對(duì)分課堂”的簡(jiǎn)介

（一）成果導(dǎo)向教育

成果導(dǎo)向教育（OBE）是在反思教育的實(shí)用性以及教育成果的重要性的背景下，由美國(guó)學(xué)者斯派蒂（William G.Spady）等人在1981年首次提出的。這里的成果指的是學(xué)生經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的學(xué)習(xí)后能夠達(dá)到的預(yù)期學(xué)習(xí)成果。斯派蒂認(rèn)為，成果不是學(xué)生死記硬背的知識(shí)片段，不只是存在于頭腦中的，而是指學(xué)習(xí)者結(jié)合他已知的知識(shí)體系與當(dāng)前學(xué)到的東西確實(shí)能夠做到什么，也就是說(shuō)利用已學(xué)的內(nèi)容能夠完成什么工作。

成果導(dǎo)向教育是以學(xué)生的最終學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向的，教師在設(shè)計(jì)課程的時(shí)候要考慮什么能夠切實(shí)讓學(xué)生學(xué)習(xí)后成功做事，滿(mǎn)足工作的需要，要能夠集中在教學(xué)系統(tǒng)中的每件事情，以使學(xué)校教育能從重視教育硬件資源和軟件資源的投入變?yōu)檎嬲闹匾晫W(xué)習(xí)成果，并且學(xué)校教師能夠?yàn)閷W(xué)生的最終學(xué)習(xí)成果負(fù)責(zé)。整個(gè)教學(xué)過(guò)程將重點(diǎn)放在了學(xué)生最終學(xué)到了什么，而不是學(xué)校教師教給了學(xué)生什么。促使教育的本質(zhì)落腳點(diǎn)在學(xué)生畢業(yè)后能夠獲得的實(shí)際工作能力，而不是課程的具體要求，學(xué)生最終是要獲得適應(yīng)社會(huì)、適應(yīng)未來(lái)的綜合能力。

斯派蒂同步提出了成果導(dǎo)向教育金字塔的概念，將其作為表達(dá)工具，刻畫(huà)了成果導(dǎo)向教育的內(nèi)涵。一個(gè)范例：指成果導(dǎo)向教育的思想方法；兩個(gè)關(guān)鍵目的：構(gòu)建成果藍(lán)圖和營(yíng)造成功情境與機(jī)會(huì)；三個(gè)關(guān)鍵前提：所有學(xué)生均能學(xué)習(xí)并獲得成功、學(xué)習(xí)的成功能促進(jìn)更成功的學(xué)習(xí)、學(xué)校掌控成功的條件；四大執(zhí)行原則：清楚聚焦、擴(kuò)展機(jī)會(huì)、高度期許、向下設(shè)計(jì)；五項(xiàng)通用領(lǐng)域的實(shí)踐：定義成果、設(shè)計(jì)課程、教學(xué)授課、結(jié)果憑證、決定進(jìn)階。

（二）對(duì)分課堂

“對(duì)分課堂”教學(xué)模式是由美國(guó)普林斯頓大學(xué)心理學(xué)博士、復(fù)旦大學(xué)心理系學(xué)科帶頭人張學(xué)新教授提出的課堂教學(xué)新模式，是針對(duì)以教師為中心的傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式的缺陷而創(chuàng)設(shè)出來(lái)的一種強(qiáng)調(diào)師生雙方主體性發(fā)揮的新型課堂教學(xué)模式。教學(xué)流程包括三個(gè)環(huán)節(jié)：講授（Presentation）、內(nèi)化吸收（Assimilation）和討論（Discussion），因此也簡(jiǎn)稱(chēng)為PAD課堂。表面上，它是把課堂時(shí)間分成了兩個(gè)部分，一部分用來(lái)教師提煉知識(shí)結(jié)構(gòu)，講授重點(diǎn)內(nèi)容，另一部分學(xué)生根據(jù)課堂的掌握吸收情況進(jìn)行討論；實(shí)質(zhì)上，它是在教師講授和學(xué)生討論之間引入一個(gè)心理學(xué)中的內(nèi)化吸收環(huán)節(jié)，使學(xué)生對(duì)講授內(nèi)容吸收消化后，帶著自己對(duì)知識(shí)的理解和結(jié)構(gòu)參與討論，即本節(jié)課所討論的內(nèi)容為上節(jié)課講授的相關(guān)內(nèi)容或者延伸內(nèi)容。

講授階段教師僅對(duì)課堂內(nèi)容的重點(diǎn)、難點(diǎn)進(jìn)行提綱挈領(lǐng)的講授，只要起到引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)的作用即可。內(nèi)化吸收是對(duì)分課堂的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在這個(gè)階段，學(xué)生是知識(shí)的發(fā)現(xiàn)者和探究者，他們以興趣為前提，利用課余時(shí)間，通過(guò)查閱教材和文獻(xiàn)，進(jìn)行自我學(xué)習(xí)，通過(guò)教師的課程引領(lǐng)，進(jìn)一步加強(qiáng)自身對(duì)課堂內(nèi)容的充分理解，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題或提出自己的見(jiàn)解。討論是對(duì)分課堂的最后階段。此階段學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，學(xué)生以小組為單位在經(jīng)過(guò)教師講授和自身對(duì)知識(shí)內(nèi)化吸收后對(duì)自己的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行討論、交流和資源共享，學(xué)生通過(guò)溝通、交流，能更加深入地理解和掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容。

這樣一個(gè)看似簡(jiǎn)單的設(shè)計(jì)，卻取得了驚人的效果。2014年春，張學(xué)新教授首次在本科生課程上實(shí)踐對(duì)分課堂，受到學(xué)生的歡迎。隨后，迅速傳播到全國(guó)各地，甚至傳到非洲，在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中也取得了顯著成效。借助互聯(lián)網(wǎng)和使用者的口碑，對(duì)分課堂得到了各階段教育者的關(guān)注并在多個(gè)不同門(mén)類(lèi)的學(xué)科中應(yīng)用實(shí)踐。對(duì)分課堂不單在高校中廣泛地應(yīng)用，同時(shí)也進(jìn)入了基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，從小學(xué)到高中都出現(xiàn)了很多優(yōu)秀的教師的課堂應(yīng)用案例。這一“魔力課堂”針對(duì)中等職業(yè)學(xué)校的學(xué)生在我們分析嘗試操作后，同樣適用并有效提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和自主性。

二、中等職業(yè)學(xué)校當(dāng)前狀況分析

（一）學(xué)生學(xué)習(xí)能力不足

中等職業(yè)學(xué)校的學(xué)生很多都是中考成績(jī)不理想的學(xué)生，入學(xué)成績(jī)較低達(dá)不到高中的入學(xué)分?jǐn)?shù)線。加之初中尤其是初三叛逆期出現(xiàn)了厭學(xué)、不知為何學(xué)習(xí)的情況導(dǎo)致他們的知識(shí)基礎(chǔ)較差、學(xué)習(xí)動(dòng)力普遍不足，在初中時(shí)學(xué)習(xí)就處于中下游，學(xué)習(xí)積極性不夠。

（二）師生缺乏溝通

在傳統(tǒng)的“班級(jí)授課制”課堂講授模式下，教師的課堂講授很多情況下對(duì)知識(shí)的講授很重視，課堂上講得多，學(xué)生被動(dòng)地接受。忽略了教學(xué)是教師和學(xué)生兩方面的工作，需要教師和學(xué)生之間有交流和互動(dòng)，學(xué)生在課堂上被動(dòng)接受知識(shí)的情況多，對(duì)課堂的參與度不高，難以在被動(dòng)的學(xué)習(xí)中培養(yǎng)工作能力。

（三）教師主動(dòng)，學(xué)生被動(dòng)

在“班級(jí)授課制”教學(xué)模式下，教師是整個(gè)教學(xué)過(guò)程的主導(dǎo)者，學(xué)生通常情況只是被動(dòng)的接受者。教師和學(xué)生的關(guān)系成了“學(xué)生不想學(xué)，教師逼他們學(xué)”。這種情況對(duì)滿(mǎn)足工作崗位對(duì)畢業(yè)生的能力要求相差甚遠(yuǎn)。

三、成果導(dǎo)向教育理念下“對(duì)分課堂”的應(yīng)用

成果導(dǎo)向教育注重教學(xué)實(shí)施過(guò)程中的“學(xué)習(xí)成果決定”，教學(xué)活動(dòng)的好壞取決于學(xué)習(xí)成果的呈現(xiàn)。主張成績(jī)隨學(xué)生學(xué)習(xí)與績(jī)效的增進(jìn)而改變，并僅關(guān)注任何階段的最終成果。學(xué)生不再受知識(shí)過(guò)程安排的限制，可以自主掌控課程，但最終要達(dá)到學(xué)習(xí)成果的標(biāo)準(zhǔn)，適應(yīng)工作的需求。成果導(dǎo)向教育注重教師對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)，絕不是完全由教師來(lái)安排教學(xué)進(jìn)程，按照教師的進(jìn)度來(lái)。

（一）定義學(xué)習(xí)成果

成果導(dǎo)向教育要求教師清楚聚焦于學(xué)生在一段學(xué)習(xí)經(jīng)歷后所能達(dá)成的最終學(xué)習(xí)成果。教師的任務(wù)是幫助學(xué)生發(fā)展知識(shí)、技能和個(gè)性，使他們能夠達(dá)成預(yù)期成果。清楚聚焦是OBE實(shí)施中最重要、最基礎(chǔ)的原則。教師要建立一個(gè)清晰明確的學(xué)生學(xué)習(xí)成果預(yù)期框架，根據(jù)最終的學(xué)習(xí)成果來(lái)向下設(shè)計(jì)授課計(jì)劃。最終要達(dá)到學(xué)生能夠成功地展示出學(xué)習(xí)成果、達(dá)到預(yù)期要求。教師非主導(dǎo)課程的進(jìn)行但并不是不介入，要以伙伴的形式介入學(xué)生的學(xué)習(xí)并對(duì)其學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行指導(dǎo)。

（二）設(shè)計(jì)課程

成果藍(lán)圖所描述的是畢業(yè)生預(yù)期的能力結(jié)構(gòu)，這種結(jié)構(gòu)需要通過(guò)課程體系來(lái)實(shí)現(xiàn)。因此，開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)課程，構(gòu)建課程體系對(duì)學(xué)生成果藍(lán)圖的達(dá)成起著重要的作用。課程體系要全面覆蓋能力指標(biāo)，并在兩者至今建立一種清晰的映射關(guān)系，要求學(xué)生完成課程體系的學(xué)習(xí)后，能夠達(dá)成全部預(yù)期學(xué)習(xí)成果。

（三）實(shí)施教學(xué)

實(shí)施教學(xué)重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)教學(xué)的策略和方法。成果導(dǎo)向教育強(qiáng)調(diào)教學(xué)的輸出，即學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)。任何模式的教學(xué)只要能夠使學(xué)生達(dá)到最終學(xué)習(xí)成果的達(dá)成就不排除采納。這里采用張學(xué)新教師提出的新型教學(xué)模式——“對(duì)分課堂”實(shí)施教學(xué)。整個(gè)教學(xué)流程分為以下幾個(gè)部分。

1.課堂講授

依據(jù)OBE理念下的課程設(shè)計(jì)講解的內(nèi)容主要集中在理論和操作的難點(diǎn)和重點(diǎn)上，力求精講和留白。在教學(xué)講授過(guò)程中不要直白地講解課堂知識(shí)，而是需要教師提煉理論框架和知識(shí)的重難點(diǎn)。課堂講授是學(xué)生接受知識(shí)的起點(diǎn)，是內(nèi)化吸收和討論的基礎(chǔ)和前提，要求教師要把握好講授內(nèi)容。講解接受后，為了能夠約束學(xué)生的學(xué)習(xí)和知識(shí)吸收，可以通過(guò)布置課后作業(yè)和“亮考幫”作業(yè)的形式保證學(xué)生知識(shí)的吸收效果。

2.內(nèi)化吸收

學(xué)生在課下的時(shí)候通過(guò)完成教師布置的作業(yè)和“亮考幫”作業(yè)，獨(dú)立吸收完成對(duì)課堂知識(shí)的掌握和自我知識(shí)結(jié)構(gòu)的架構(gòu)。內(nèi)化吸收主動(dòng)學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，重點(diǎn)在于完成作業(yè)的情況。學(xué)生依據(jù)教師的作業(yè)要求和需要達(dá)成的能力環(huán)節(jié)，選擇適合自己的方式深入理解。鼓勵(lì)學(xué)生在了解的基礎(chǔ)上深入思考。

3.小組討論

討論根據(jù)“組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)”的原則分組進(jìn)行。依據(jù)課下的內(nèi)化吸收和“亮考幫”作業(yè)展開(kāi)小組討論，在學(xué)生的討論過(guò)程中，教師并不是旁觀者，而是作為指導(dǎo)者、觀察者參與課堂的進(jìn)行。在小組討論之后可以就共同的問(wèn)題進(jìn)行全班討論，最后教師針對(duì)討論的內(nèi)容進(jìn)行簡(jiǎn)單點(diǎn)評(píng)和總結(jié)。

4.評(píng)價(jià)考核

成果導(dǎo)向理念指導(dǎo)下的課程實(shí)施，需要用多元的評(píng)量方式檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)成效。實(shí)施“對(duì)分課堂”同樣注重評(píng)價(jià)的多元化，不再只是注重學(xué)生學(xué)期終的考試成績(jī)，更多注重學(xué)生平時(shí)學(xué)習(xí)的達(dá)成和課堂的參與度，落實(shí)到平時(shí)的小作業(yè)和多次性的小組作業(yè)上。同時(shí)評(píng)價(jià)主體多元化，有教師評(píng)價(jià)和學(xué)生之間的互相評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)方法多元化，不再局限于期末考試。

（四）評(píng)量結(jié)果

評(píng)量結(jié)果指成果導(dǎo)向教育采取達(dá)成性評(píng)量方式，聚焦學(xué)習(xí)成果是否已達(dá)成。OBE的教學(xué)評(píng)量不再參照課程內(nèi)容、教學(xué)進(jìn)度、學(xué)習(xí)經(jīng)歷等對(duì)時(shí)間敏感的元素，而是強(qiáng)調(diào)達(dá)成學(xué)習(xí)成果的內(nèi)涵和學(xué)生的個(gè)人進(jìn)步。教師需明確掌握每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和進(jìn)展，并以此作為指導(dǎo)教學(xué)和改進(jìn)方法的參考依據(jù)。

評(píng)量?jī)?nèi)容多元化、方式多元化、主體多元化、呈現(xiàn)方式多元化是多元評(píng)量的主要表現(xiàn)形式。多元評(píng)量能夠關(guān)注學(xué)生任何階段的學(xué)習(xí)成果，彈性地回應(yīng)教學(xué)需求，在評(píng)價(jià)中挖掘?qū)W生的潛能，賞識(shí)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，調(diào)動(dòng)并激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，促使學(xué)生努力學(xué)習(xí)并取得成功。

（五）決定進(jìn)階

決定進(jìn)階指依據(jù)向下設(shè)計(jì)的原則，高峰成果被逐級(jí)設(shè)計(jì)為基礎(chǔ)成果，二者之間并不是簡(jiǎn)單的部分與整體的關(guān)系，而是低級(jí)與高級(jí)的有機(jī)結(jié)構(gòu)，要求學(xué)生分階段逐級(jí)達(dá)成。在課程與教學(xué)設(shè)計(jì)上，不同階段的基礎(chǔ)成果應(yīng)呈現(xiàn)開(kāi)放狀態(tài)，且確保其內(nèi)涵的難度或復(fù)雜程度逐級(jí)增強(qiáng)，準(zhǔn)許學(xué)生花費(fèi)不同時(shí)間、通過(guò)不同途徑和方式循序達(dá)成高峰成果。

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編輯 馬燕萍