在故事教學中培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的實踐與思考

李春霞

【摘要】基礎(chǔ)教育英語課程目標，正從綜合語言運用能力培養(yǎng)逐步走向英語學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，以促進學生的可持續(xù)發(fā)展。本文探討了在故事教學中通過提升學生的自主提問、自主學習以及自主對話的能力，從而培養(yǎng)學生英語核心素養(yǎng)的策略。

【關(guān)鍵詞】核心素養(yǎng)? ?故事教學? ?自主? ?提問

培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)是當下教育界關(guān)注的重點，傳統(tǒng)的故事教學方式并不能滿足學生核心素養(yǎng)發(fā)展的需要，還在很大程度上限制了學生的能力發(fā)展以及思維水平的提升。本文將以譯林版小學《英語》五年級（上冊）Unit 5 What do they do？ 中Story time板塊的閱讀課為例，探索在故事教學中培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的策略。

本單元的核心語言知識是“談?wù)撍说墓ぷ鳌?。通過本節(jié)課的學習，學生要理解與該話題相關(guān)的問句與答句的含義，并能詢問與工作相關(guān)的其他問題，從而豐富與該話題相關(guān)的日常交流。

一、 分層提問，提升思維水平

語言的學習首先要了解語言的意義，尤其是在一定的語境中接觸語言并理解語言的意義，之后再關(guān)注語言的形式。學生初次接觸與job相關(guān)的話題，教師利用視頻幫助學生理解問題“What does your father do？ What does your mother do？”的含義，激活學生的語言體驗。然后，教師讓學生在文本中找出描述他人工作的句子，并嘗試在理解句子的基礎(chǔ)上提出問題。教師以“My father is a teacher”為例，示范提問，并引導學生在理解句子含義的基礎(chǔ)上針對其他句子提出問題。根據(jù)答句提出問句的形式激活了學生的深層思維，通過理解句子含義、分析句子結(jié)構(gòu)并提出問題，學生拓展了思維的深度，提升了思維水平。《義務(wù)教育英語課程標準（2011版）》指出，教學活動要盡可能接近現(xiàn)實生活中語言使用的實際情況。在談?wù)摴ぷ鬟@一話題時，除了詢問“你是做什么的？”“你在哪里工作？”以外，還可以詢問工作的時間、交通方式、是否喜歡自己的工作、理想中的工作是什么等問題。問題的補充可以豐富學生的日常交流，有利于學生開展真實交際。但對于學生來說，自主提問難度較大，課前預習的方式則可以降低提問難度，照顧學生之間的差異。

師者，傳道授業(yè)解惑也。核心素養(yǎng)的理念不僅要求教師解惑，還要促疑。讓學生產(chǎn)生疑問，提出問題，才能促進學生思維水平的提升。在While-reading環(huán)節(jié)中，教師圍繞“Some questions about jobs”展開教學，“看動畫提問”“讀故事提問”“思考并提問” 三個環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，層層深入。學生通過這三個環(huán)節(jié)的練習，思維不再停留在表層，而不斷向思維的更高處推進。其中，“看動畫提問”的要求較低，學生只需從動畫中找出問題即可，屬于表層思維;“讀故事提問”不僅要求學生讀懂故事，還要求學生對劃線的句子進行分析，并生成新的問句，思維層次較高;“思考并提問”是一個開放性任務(wù)，擴充并完善了與“job”相關(guān)的問題，學生的思維水平在深入提問中得到提升，學生的知識量也得到補充。問題的補充給學生今后談?wù)摴ぷ魈峁┝溯d體，且“三問”的過程層層遞進，預習作業(yè)的形式也降低了學生自主提問的難度，照顧了學生差異。

二、合作研討，提升學習能力

核心素養(yǎng)中學生的學習能力不僅包括學習方法和策略，也包括對英語學習的一些認識和態(tài)度。小學生缺乏自主學習的意識，教師有意識的培養(yǎng)可以幫助學生逐漸養(yǎng)成自主學習的習慣，從而提升學習能力。

通過對Story time板塊第一部分的學習，學生初步接觸了與job相關(guān)的語言知識。Story time板塊的第二部分不論是內(nèi)容還是形式都和第一部分相似，給學生自主學習提供了好的載體。三個挑戰(zhàn)項目由易到難，有基礎(chǔ)要求，也有提升思維的訓練，學生通過合作自主完成各項挑戰(zhàn)。挑戰(zhàn)有多種形式，照顧了學生差異，不同能力的學生可根據(jù)自身實際情況選擇相應的挑戰(zhàn)項目，有利于培養(yǎng)學生的自信心，從而激發(fā)學生對語言學習的積極情感。通過挑戰(zhàn)，學生的語言知識、語言技能得到了發(fā)展，同時學生自主發(fā)現(xiàn)、合作探究以及靈活表達的能力也得到了提升。

三、分步拓展，提升語言能力

學生拿出課前完成的作業(yè)“20年后的我”，作業(yè)包括有關(guān)自己所從事職業(yè)的文字描述和20年后的自己的肖像畫。教師對學生的自畫像予以評價，活躍了課堂氣氛。師生間的交談幫助學生更快進入語境中，拓寬了學生想象的空間，激發(fā)了他們的表達欲望。同時也給能力弱的學生接下來的對話交流提供了示范。

教師用課件呈現(xiàn)班級中四名學生20年后的肖像畫，以及有關(guān)他們工作的文字描述。兩名學生合作，一名學生朗讀文字描述，另一名學生表演，其他學生猜。雙簧表演以游戲的形式補充了Story time以外的其他職業(yè)。學生通過說、演、猜的方式熟悉與這些工作相關(guān)的語言知識，拓展了學生知識面。

語言能力是指借助語言以聽、說、讀、看、寫等方式理解和表達意義的能力，它要求學習者整合這些語言技能并經(jīng)由語境與語篇等傳遞意義，進行人際交流。20年不見會產(chǎn)生怎樣的對話？師生對話、雙簧表演等環(huán)節(jié)幫助學生激活語言、感知語言和運用語言。從輸入到輸出，由易到難，逐層遞進，學生在語境中循序漸進地接觸、體驗、理解和運用語言，內(nèi)化語言知識，進而提升綜合語言運用能力。有效的對話指導讓對話不再流于形式，而是將英語語言形式與中國文化結(jié)合，更加貼近實際生活，對于學生日后的生活與交流都有積極作用。同時也給能力較弱的學生提供了對話范式，降低了他們交流的難度。

在基于英語學科核心素養(yǎng)的故事教學中，教師需要在課前從學習能力、思維品質(zhì)、文化品格和語言表達四個方面去分析教材，解讀教材，制訂教學目標。教師在教學時還需要設(shè)計有層次的、適合不同能力學生的、有利于學生開展高階思維活動的教學活動，從而提升學生的思維水平、學習能力和語言表達能力。