談“先聲音后符號”對小學生讀譜能力的開發(fā)

田 雨

在小學音樂教學中，“識讀樂譜”尤其是識讀五線譜，幾乎是一道邁不過去的門檻。雖然有很多關(guān)于“識讀樂譜”的教學實踐或課題研究，但并沒有形成一套完善的讀譜教學體系。五線譜識讀通常有兩種方式—固定唱名法讀譜和首調(diào)唱名法讀譜，而《義務(wù)教育音樂課程標準（2011年版）》中建議采用首調(diào)唱名法識讀樂譜。我們在教學中會發(fā)現(xiàn)，學習西洋樂器的學生一般采用固定唱名法讀譜，因此他們大多具備基本的固定音高感；學習民族樂器和聲樂的學生一般接觸的是數(shù)字譜（簡譜），所以他們大多具有首調(diào)音高感；不學習樂器的學生大都是首調(diào)音高感。不同能力、不同程度、不同層次的學生在一個班級中，必然會給讀譜教學造成一定的困難。同時，大部分學生只是模仿讀譜、模糊讀譜，或跟著教師的歌聲、琴聲模糊跟唱，并不是真正意義上的會看譜、會讀譜。

小學教育是普及性的基礎(chǔ)教育,讓沒有音樂基礎(chǔ)的學生學會音樂、懂得音樂才是我們的教育目標。樂譜是音樂的文字，識讀樂譜教學就是要從基礎(chǔ)抓起，要讓所有的學生都能了解樂譜、看懂樂譜，并通過樂譜與音樂交朋友。

一、五線譜識讀存在的問題

識讀五線譜本身就是一種能力和素養(yǎng)的體現(xiàn),其過程需要把符號和聲音連接起來，將視覺、聽覺等諸多方面有效結(jié)合。唱好五線譜中的旋律要具備幾個條件：擁有穩(wěn)定的拍感，認知各種節(jié)奏型，準確演唱各種音程，瞬間反應(yīng)出音的位置（唱名），并且視覺、聽覺都要同步。也就是說,這些能力和感覺要集中在一瞬間反應(yīng)出來，這對小學生的學習能力和認知水平來說還是有一定難度的。

相對來說，學習樂器的學生由于經(jīng)過長期的訓練，對節(jié)奏和音位已能熟練認知，讀譜時相對容易些。而對于一點兒音樂基礎(chǔ)都沒有的學生來說，讀譜就跟看“天書”一樣困難。所以，讀譜教學不僅僅是教學生認識五條線上的“小蝌蚪”，更重要的是對拍感、節(jié)奏、音準、音色及內(nèi)心聽覺等能力的培養(yǎng)，最終做到聽到音樂能夠反應(yīng)出節(jié)奏、旋律的形態(tài)，看到樂譜中音符的排列能夠?qū)π傻囊舾哂蓄A(yù)期，邊聽音樂邊看譜時能夠跟上速度。這看似很難，但如果有針對性地進行訓練，學生是非常具有可塑性的。

二、聲音與符號的關(guān)系

聲音，是物體振動產(chǎn)生的聲波。音樂中的聲音是指通過聽覺感知到的節(jié)奏、旋律（音高）、音色及力度和速度的變化。符號，既是一種象征，又是一種載體。 “音樂符號，是對代表音樂音響的可視符號的綜合，它是音響的象征?！雹俜柡吐曇糁g是記錄與輸出的關(guān)系，需要把聲音記錄為符號，把符號轉(zhuǎn)化為聲音。人們通常的理解是，聲音是聽覺，符號是原理，只有先理解了原理（符號），才能夠正確地轉(zhuǎn)化為聲音。但埃德溫·戈登在《音樂的學習順序—現(xiàn)代音樂學習理論》一書中指出：“音樂理論試圖定義、解釋這些可以看到的音樂符號背后的基本原理，但符號所起的作用，最多就像靜止的照片，而音樂則是會動的畫面，是流動的?！雹谟纱丝梢姡魳返膶W習意味著對“流動畫面”的理解，而不僅僅是學習符號。

“學生不需要也不應(yīng)該首先接受音樂理論和識讀音樂符號的教育，亦沒有必要在唱名結(jié)合階段就接受音樂理論和識讀的教育?！雹墼谝魳穼W習中（包括學習各種樂器），教師通常是從符號入手（告訴學生這是什么），從視覺進入，試圖讓學生理解符號所帶來的聲音效果，讀譜教學亦如此。殊不知，從符號進入，學生要面對拍感、節(jié)奏、音準、音位、音符排列等各種音樂能力在一瞬間的轉(zhuǎn)化，實則給學生的學習造成了很大困難，忽視了兒童的認知能力和接受能力。當智力和心智都不成熟的兒童有了挫敗感，他們便會選擇退縮和放棄，因此大部分學生在小學畢業(yè)時仍然不會識讀樂譜。由此可見，以認知為主的音樂教學，才是讓讀譜教學陷入困境的真正原因。

筆者通過多年的教學實踐認識到，要簡化音樂學習中的困難，給學生成就感，我們應(yīng)該從音樂的“聽覺”入手。即，從熟悉的音樂中去發(fā)現(xiàn)元素，把熟悉的音樂轉(zhuǎn)化為符號，逐漸培養(yǎng)學生的音樂綜合能力，以及對音樂符號的認知和理解能力。因此，教學生識讀樂譜應(yīng)該是自然而然的、潤物細無聲的—采用“先聲音后符號、先體驗后認知”的音樂教學原理，以符合小學生年齡特點、認知規(guī)律的方法和策略進行教學。

三、先聲音后符號對讀譜能力的開發(fā)

先聲音后符號,顧名思義就是先聽覺后視覺。從聲音入手,可以通過聽、唱、奏、音樂活動、音樂游戲等形式，使學生不斷地在聲音的刺激下，在大腦中形成聽覺感知，如音樂的長短、高低、快慢、強弱及規(guī)律性的變化等。當某一元素的聽覺刺激積累到一定量時，再通過教師的引導，學生自然會將其轉(zhuǎn)換為視覺圖像—符號。從聲音轉(zhuǎn)化為符號（聽覺能力轉(zhuǎn)化為視覺能力）的過程，也就是從體驗到認知再到理解的過程，可以幫助學生逐步多感官地建立起對音樂的整體認識。

（一）培養(yǎng)學生對聲音的敏感度是讀譜的基礎(chǔ)

音樂是聽覺藝術(shù)，對聲音的敏感是聽覺系統(tǒng)對音響靈敏的反應(yīng)。對聲音的敏感度是學生學習音樂的興趣起點，因此一定要從低年級開始培養(yǎng)。小學音樂教學以唱歌為主，唱歌不僅可以聽音響唱、聽教師唱，還可以聽同學唱，更重要的是聽自己唱。唱歌是培養(yǎng)聽覺能力最好的途徑之一。學生在聽和唱的過程中，通過教師的引導，可以對節(jié)奏、音高、速度、力度、音色、和聲、調(diào)式，以及旋律走向、音樂結(jié)構(gòu)等進行聽覺上的感受、體驗與分辨；同時，學會在音樂中思考，逐漸積累起對聲音的敏感度。

對聲音敏感度的培養(yǎng)不能一蹴而就，要根據(jù)學生的能力和認知水平，以及音樂學習的順序性精心設(shè)計。教師要在教學中不斷發(fā)散學生的思維，引發(fā)學生思考，通過問題引導，讓學生感受、體驗、發(fā)現(xiàn)音樂中的各種元素。如，“聽聽這首歌曲有幾個樂句？”“每個樂句有幾拍？”“有沒有相同或相似的樂句？”“這條旋律由哪些音構(gòu)成？”“歌曲的最高音和最低音分別在哪一拍上？”“休止符在哪一拍上？”“你能拍出這段節(jié)奏嗎？”“你能記錄這段節(jié)奏嗎？”“你能用線條畫出旋律的音高走向嗎？”“這兩句有什么變化？”等，讓學生在音樂中感受音樂元素，發(fā)現(xiàn)音樂的奧秘。當他們的聽覺能力和音樂元素積累到一定程度時，就慢慢地走進了音樂，才能夠去接受那些沒有生命力的符號，才能夠?qū)⒁曈X和聽覺進行有效的結(jié)合。

（二）先體驗后認知是讀譜的途徑

聽音樂對學生來說是一種愉悅—聽覺上的愉悅和心理上的愉悅。我們經(jīng)常會看到聽著音樂搖頭晃腦的學生，他們用身體動作反映音樂節(jié)奏，表達聽到音樂后的愉悅心情。由此可見，音樂教學要遵循學生對音樂最初的感受，先從體態(tài)律動進入，用身體參與音樂來體驗各種音樂要素。所有的音樂要素都可以通過體態(tài)律動表現(xiàn)出來，如各種不同的節(jié)拍、節(jié)奏、音高、音階、力度、速度、音樂結(jié)構(gòu)、音樂情緒等。通過體態(tài)律動感受音樂，可以讓學生理解很多用語言描述起來比較抽象的音樂要素。

本文所述先體驗后認知的教學方式，是指通過熟悉的、會唱的、簡單的歌謠或歌曲進入四分音符和八分音符的學習，讓學生通過體態(tài)律動來體驗這兩種節(jié)奏型的不同，在心理上接受并理解這兩種節(jié)奏的長短，然后再進行對符號的認知。

教學片段1

（1）教師一邊打穩(wěn)定拍，一邊讀歌謠，穩(wěn)定的拍子有助于學生體驗“拍”與節(jié)奏的關(guān)系。

（2）“老師打了多少拍？”教師在黑板上貼出代表“拍”的圖形。

（3）學生打穩(wěn)定拍，教師打節(jié)奏?！袄蠋煷虻氖桥膯?？”然后給出節(jié)奏定義。

（4）“你們能打節(jié)奏嗎？”邊讀歌謠邊打節(jié)奏。

（5）“每一拍里有一個聲音還是兩個聲音？”出一個聲音的拍子，在圖形上面畫出四分音符；再找出兩個聲音的拍子，畫出八分音符。同時，引導學生認識一拍里有一個聲音和一拍里有兩個聲音的音符形狀，加強他們對符號的認知。

（6）設(shè)計各種體態(tài)律動活動，運用走、跑、跳、拍手、拍腿、踏步等各種聲勢動作，來感受、體驗、分辨兩種節(jié)奏。

（7）學生充分體驗了兩種節(jié)奏后進行節(jié)奏名的認知，一拍里有一個聲音讀“ta”，一拍里有兩個聲音讀“ti ti”。

對這兩種節(jié)奏型的學習，都是從體態(tài)律動的穩(wěn)定拍進入，讓學生在童謠和歌曲中感受穩(wěn)定的拍子，運用整個身體感受拍子均勻與穩(wěn)定的速度。然后同樣從動作進入節(jié)奏，采用跟拍子對比的方式，讓學生打穩(wěn)定拍，教師打節(jié)奏，使學生感受教師手中打出的聲響是不均勻的，是對應(yīng)童謠或歌曲中的詞，所以有了另一個名字“節(jié)奏”。在體態(tài)律動中，學生理解了“拍”和“節(jié)奏”是不一樣的，并從聽覺上感受兩種節(jié)奏，利用各種不同的聲勢、動作、打擊樂器，采用唱和動的方式分辨、練習兩種節(jié)奏。然后進入到對符號的認知中來，一拍里有一個聲音還是兩個聲音？在圖上面畫出音符，認識到兩種節(jié)奏符號的區(qū)別。最后是對節(jié)奏名的認識，一拍里有一個聲音讀“ta”，一拍里有兩個聲音讀“ti ti” 。這樣的教學過程，可以培養(yǎng)學生對音樂的整體思維、聲音感受、律動體驗、符號認知等，從外化到內(nèi)化再到外化，使學生真正理解這兩種節(jié)奏型的特點及原理。

（三）先聲音后符號是讀譜的思維轉(zhuǎn)化

我們上面說到了讀譜是多種能力的反映與結(jié)合，是思維的一種體現(xiàn)。因此，在音樂教學中就要培養(yǎng)學生的音樂思維能力，用音樂思維去理解音樂、享受音樂。在讀譜教學中，我們可以利用聲音到符號的轉(zhuǎn)化來培養(yǎng)學生的音樂思維能力，從而加強樂譜的識讀能力，在聆聽中調(diào)動音樂思維。

在教學中，筆者設(shè)計了拆分樂譜的方法，先給出音樂的整體框架，然后提煉節(jié)奏，再去感受旋律，找出旋律中的重復樂句及旋律中音程的特點，最后完整演唱樂譜。在拆分、疊加、整合的過程中，把聲音轉(zhuǎn)化為符號，簡化難度，從而增加讀譜的樂趣和自信心。

教學片段2

1.在聆聽中認知音樂框架

教師演唱歌曲《粉刷匠》，請學生打拍。

（1）第一次聆聽，提出問題：這首歌曲有幾個樂句？學生回答后在黑板上寫出樂句。（圖1）

（2）第二次聆聽，提出問題：每個樂句有幾拍？學生回答后在樂句下面貼上圖形“拍”。（圖2）

（3）第三次聆聽，提出問題：歌曲是幾拍子的？在聽拍子時，教師不要讓學生去猜，在演唱時要給出提示，讓大部分學生都能夠感受到歌曲節(jié)拍的律動。（圖3）

（4）提出問題：怎么畫小節(jié)線？師生可以一起畫，也可以讓學生自己畫。畫完小節(jié)線后，教師指著小節(jié)跟學生一起演唱歌曲。（圖4）

框架是音樂的基本結(jié)構(gòu)，把框架從五線譜中分離出來，可以讓學生清晰地感受到音樂的結(jié)構(gòu)。從聽覺到視覺，一步一步深入到音樂學習中。

圖1

圖2

圖3

圖4

2.在聆聽中提煉與認知節(jié)奏

（1）教師演唱,學生打拍。提出問題：這首歌曲中都出現(xiàn)了哪些節(jié)奏型？學生聽后會說出“ta”“ti ti”“ta a”等 。

（2）教師演唱第一樂句后，請學生拍出節(jié)奏型并說出節(jié)奏名。

（3）教師把學生打拍或識讀的節(jié)奏型寫出來。（圖5）

（4）師生共同視唱后三個樂句，引導學生發(fā)現(xiàn)歌曲節(jié)奏型的特點。

（5）請學生把歌曲的所有節(jié)奏型寫下來。（圖6）

注：節(jié)奏型記寫可以不寫符頭，只寫出符干即可。

圖5

圖6

3.在聆聽中感受和認知旋律

（1）感受旋律音高

教師演唱歌曲旋律，只唱出第一個音的唱名，其他部分用“l(fā)u”哼唱，并用手的位置表示旋律音高。

提出問題：這條旋律由哪幾個音構(gòu)成？學生回答后，教師在黑板上用字母把五個音豎著寫下來。

（2）認知音位

運用手指譜，告訴學生“sol”的位置，師生一起指出其他幾個音的位置，并嘗試對照手指譜演唱旋律。

教師給出學生“sol”在五線譜上的位置，請學生說出其他幾個音的位置。（圖7）

向?qū)W生出示五線譜和小音符，請他們自己擺出音階，并用手指著音符演唱歌曲旋律。

圖7

4.五線譜識讀

把音符和節(jié)奏挪到五線譜上，劃分樂句“a+a'+b+a'”，并請學生自主識讀《粉刷匠》的樂譜。

在《粉刷匠》的課例中我們不難發(fā)現(xiàn)，教師用聲音不斷引導學生的思維運轉(zhuǎn)，在頭腦中將聲音變成符號。由聲音到符號的過程，是學生的思維完全能夠接受的過程。在學生的音樂能力和認知能力范圍之內(nèi)，每個環(huán)節(jié)都是在一步步地提高識讀樂譜的能力。如第一個環(huán)節(jié)中，學生了解了音樂框架、樂句、節(jié)拍、小節(jié)線等；在第二個環(huán)節(jié)中，解決了節(jié)奏問題；在第三個環(huán)節(jié)中，解決了音位和唱名問題。而旋律的音高問題在多次演唱中已經(jīng)解決，之后學生看到完整的樂譜時不會再感到茫然，不會出現(xiàn)無從下嘴的窘態(tài)。在整個學習過程中，拍感、節(jié)奏、音高、唱名幾個問題逐步解決和攻克，從而達到看譜視唱的目標。

值得注意的是，我們在教學中應(yīng)運用豐富的教學方法和手段，不斷深化學生對樂譜的認知，力求讓樂譜變得跟文字一樣簡單。

從聲音到符號的學習原理，是由音樂的藝術(shù)特征所決定的。音樂是聽覺藝術(shù)，而樂譜只是記錄聲音的符號。所以，從聽覺到視覺的學習過程符合音樂學習的順序性和規(guī)律性，同時也符合兒童音樂學習的認知特點。

注 釋

① 埃德溫·戈登著、梁小娟譯 《音樂的學習順序—現(xiàn)代音樂學習理論》，上海音樂出版社2018 年版，第7 頁。

② 同注①。

③ 同注①， 第41 頁。