巧用動(dòng)態(tài)生成中的資源

孟慶敏

真實(shí)的課堂是一個(gè)動(dòng)態(tài)的課堂，在動(dòng)態(tài)的課堂上，教師隨時(shí)都有可能邂逅各種生成資源。在教學(xué)中，當(dāng)生成資源出現(xiàn)時(shí)，教師應(yīng)該如何利用這些轉(zhuǎn)瞬即逝的教學(xué)資源呢？教師要能夠及時(shí)挖掘問(wèn)題資源，捕捉錯(cuò)誤資源，拓展預(yù)設(shè)資源，善待意外資源，活用學(xué)生資源，開(kāi)發(fā)對(duì)話資源，從而在動(dòng)態(tài)生成中讓課堂煥發(fā)活力，讓教學(xué)走向高效。

沒(méi)有明確的方向，也不必遵循固定的路線，隨時(shí)都有可能邂逅美麗的圖景。真實(shí)而有效的課堂，必定是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的課堂。在課堂教學(xué)中，教師要提高課堂應(yīng)變的能力，充分利用各種生成資源，把師生互動(dòng)學(xué)習(xí)探究活動(dòng)引向縱深，讓教學(xué)活動(dòng)充滿活力，使學(xué)生獲得發(fā)展和成長(zhǎng)。

一、挖掘問(wèn)題資源

在教學(xué)過(guò)程中，教師要善于為學(xué)生搭建一個(gè)能夠促使課堂精彩生成的問(wèn)題平臺(tái)，從而激活學(xué)生深入學(xué)習(xí)的興趣。在對(duì)問(wèn)題的研究中，發(fā)揮學(xué)生的聰明才智，引導(dǎo)他們將生成的結(jié)論表達(dá)出來(lái)，達(dá)到思維碰撞，認(rèn)識(shí)共享。

在《圓的認(rèn)識(shí)》教學(xué)中，在學(xué)生知道了圓的各部分名稱以后，教師放手讓學(xué)生研究圓的一些特點(diǎn)。在交流環(huán)節(jié)中，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生生成的結(jié)論非常豐富，認(rèn)識(shí)也非常深刻。

學(xué)生1說(shuō)：“我發(fā)現(xiàn)圓的半徑有無(wú)數(shù)條?！苯處煶脵C(jī)提問(wèn)：“你是怎么發(fā)現(xiàn)的？”立刻就有學(xué)生作出回應(yīng)，有折圓片的，有畫(huà)出半徑的，也有借助半徑的定義直接想的。學(xué)生2認(rèn)為：“所有的半徑或直徑長(zhǎng)度都相等?！苯處熞廊会槍?duì)這個(gè)結(jié)論詢問(wèn)學(xué)生發(fā)現(xiàn)的過(guò)程。學(xué)生不僅通過(guò)折、量、觀察思考說(shuō)明自己的想法，而且一位學(xué)生還準(zhǔn)確地指出“在同一個(gè)圓或大小相等的圓內(nèi)”，這一發(fā)現(xiàn)才更可靠。還有的學(xué)生提出了：在同一個(gè)圓里，直徑的長(zhǎng)度是半徑的2倍;圓的大小和它的半徑有關(guān)，圓的位置和圓心有關(guān);圓是世界上最美的圖形。教師在對(duì)這些已有結(jié)論的質(zhì)疑中，讓學(xué)生想方設(shè)法作出解釋，不斷引導(dǎo)學(xué)生在自我展示中，生成充滿智慧的創(chuàng)見(jiàn)，深化形成正確的認(rèn)知。

二、捕捉錯(cuò)誤資源

在課堂教學(xué)中，學(xué)生出錯(cuò)是難免的，如果教師忽視了學(xué)生的錯(cuò)誤，那么學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)就會(huì)產(chǎn)生困難。因此，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)，教師要最大限度地抓住并利用學(xué)生的錯(cuò)誤，深入分析錯(cuò)誤的根源，生成正確的認(rèn)識(shí)。

在教學(xué)《四則混合運(yùn)算》時(shí)，有位教師設(shè)計(jì)了這樣一道習(xí)題：180÷2.5+180÷7.5，一部分學(xué)生在計(jì)算過(guò)程中認(rèn)為：180÷2.5+180÷7.5可以簡(jiǎn)便計(jì)算為180÷（2.5+7.5）。為了讓學(xué)生真正理解錯(cuò)誤的原因，教師借助生活化的實(shí)際問(wèn)題：師徒兩人各做180個(gè)零件，師傅要用2.5小時(shí)，徒弟要用7.5小時(shí)，師徒兩人每小時(shí)一共做多少個(gè)零件？教師引導(dǎo)學(xué)生列出算式：180÷2.5+180÷7.5。然后讓學(xué)生思考這個(gè)問(wèn)題是否可以列式為180÷（2.5+7.5）？學(xué)生通過(guò)比較辨析，發(fā)現(xiàn)后者的列式，不僅根本沒(méi)有道理，而且180÷（2.5+7.5）=18，要比180÷2.5+180÷7.5=96的結(jié)果小得多。因此，逐漸認(rèn)識(shí)到：180÷2.5+180÷7.5≠180÷（2.5+7.5）。教學(xué)時(shí)，如果教師能利用學(xué)生的偶發(fā)錯(cuò)誤，生成有效的教學(xué)資源，作為發(fā)展學(xué)生思維的切入點(diǎn)，學(xué)生的錯(cuò)誤一定會(huì)給他們帶來(lái)發(fā)展的機(jī)遇。

三、拓展預(yù)設(shè)資源

真正而精彩的課堂是無(wú)法預(yù)設(shè)的，也是不可復(fù)制的，它是預(yù)設(shè)和生成和諧統(tǒng)一的過(guò)程。當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的認(rèn)知超出教師的預(yù)設(shè)時(shí)，教師要能及時(shí)接納這種不協(xié)調(diào)的想法。根據(jù)具體的學(xué)情，教師應(yīng)做出教學(xué)調(diào)整，拓展預(yù)設(shè)資源，讓學(xué)生的智慧生成充分得到展示。

在教學(xué)《平均分》一課中，在學(xué)生理解了平均分的意義后，有位教師拋出一個(gè)開(kāi)放性的問(wèn)題：現(xiàn)在老師有10顆糖，想把它進(jìn)行平均分，你會(huì)分嗎？學(xué)生先操作，然后交流，多數(shù)學(xué)生把這些糖平均分成了2份和5份。正當(dāng)教師準(zhǔn)備進(jìn)入下一個(gè)環(huán)節(jié)教學(xué)時(shí)，有一位學(xué)生卻提出了自己的分法，他介紹說(shuō)：“我把這些糖平均分成了3份，這樣每份先平均分得3顆，再把剩下的1顆糖平均分到每一份里，這樣每一份糖是3顆多一點(diǎn)。”當(dāng)然，對(duì)于這種分法，有些學(xué)生表示反對(duì)，有些學(xué)生表示支持。教師引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)辯論，讓各自說(shuō)出自己的想法，最后，一位學(xué)生說(shuō)：“老師，這種分法符合平均分。平均分是要把10顆糖分完，每份糖都一樣多，現(xiàn)在每份糖雖然是3顆多一點(diǎn)，不是整顆數(shù)，但是每份是同樣多啊。所以，這種分法是正確的?！钡览碓睫q越清，絕大多數(shù)學(xué)生都同意了這種分法?？梢哉f(shuō)，正是由于教師對(duì)預(yù)設(shè)資源的及時(shí)拓展，才讓師生看到學(xué)生創(chuàng)造出了新的分法，也為學(xué)生以后學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)知識(shí)建立了生長(zhǎng)點(diǎn)。

四、善待意外資源

真實(shí)的課堂是動(dòng)態(tài)和富于變化的，在教學(xué)中，不時(shí)會(huì)產(chǎn)生出人意料的特別情況。當(dāng)課堂意外發(fā)生時(shí)，教師要有選擇地利用意外資源，挖掘意外之中有用的教學(xué)信息。教師善待意外，就可能因?yàn)橐馔舛堇[出別樣的精彩。

在教學(xué)《角的度量》時(shí)，在學(xué)生掌握了量角的方法后，教師讓學(xué)生練習(xí)量角，在課堂巡視時(shí)，教師發(fā)現(xiàn)了一件意外的事情。有一位學(xué)生的量角器斷了，但他還有一個(gè)鈍角沒(méi)有量，急得不知道怎么辦才好。教師及時(shí)抓住學(xué)生的難題，問(wèn)學(xué)生：“請(qǐng)大家仔細(xì)看一下，這位學(xué)生的量角器斷成了兩部分，他想測(cè)量一個(gè)鈍角，能辦到嗎？”學(xué)生1說(shuō)：“那一小半量角器肯定不能使用了，因?yàn)樗鄙倭酥行狞c(diǎn)?！睂W(xué)生2認(rèn)為：“另外那大半塊的量角器，它的上面中心點(diǎn)和刻度都有，也許可以進(jìn)行測(cè)量。”教師又及時(shí)追問(wèn)：“可他要測(cè)量的是一個(gè)鈍角，我們能不能用那大半塊量出來(lái)呢？”經(jīng)過(guò)一陣討論后，學(xué)生3說(shuō)：“我先把這個(gè)鈍角分成了一個(gè)直角和一個(gè)銳角，只要量出這個(gè)銳角的度數(shù)，就能算出鈍角的度數(shù)?！睂W(xué)生4說(shuō)：“我是把這個(gè)鈍角分成任意的兩個(gè)銳角，然后分別測(cè)量出這兩個(gè)銳角的度數(shù)，就能得到鈍角的度數(shù)了?！睂W(xué)生5說(shuō)：“我想到把這個(gè)鈍角補(bǔ)成一個(gè)平角，先量出所補(bǔ)的銳角度數(shù)，再用180°減去銳角度數(shù)，就能算出鈍角的度數(shù)?！倍嗝淳实纳砂?！如果面對(duì)教學(xué)中出現(xiàn)的這一意外，教師只進(jìn)行了簡(jiǎn)單的處理，學(xué)生這種富有個(gè)性和創(chuàng)造性的認(rèn)識(shí)就不會(huì)得到展現(xiàn)，恐怕這一好的有效資源，因?yàn)闆](méi)有得到重視，就會(huì)悄悄地溜走。

五、活用學(xué)生資源

在教學(xué)中，教師和教材可以給學(xué)生提供豐富的學(xué)習(xí)資源，然而有一點(diǎn)，教師也不要忽視來(lái)自學(xué)生的學(xué)習(xí)資源。因?yàn)閷W(xué)生呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)素材，有時(shí)候恰是學(xué)生迫切需要解決的問(wèn)題。教師活用學(xué)生資源，拓展教材的空間，既能增強(qiáng)教學(xué)的針對(duì)性，在開(kāi)放的教學(xué)中又能生成意料之外的精彩。

在《長(zhǎng)度的測(cè)量》教學(xué)中，學(xué)生在學(xué)習(xí)了厘米這一長(zhǎng)度單位后，教師要求學(xué)生用直尺測(cè)量一條線段的長(zhǎng)度。有一位學(xué)生對(duì)教師提出了自己的問(wèn)題：“我的尺子磨損了，零刻度沒(méi)有了，我該怎樣量這條線段的長(zhǎng)度呢？”教師緊緊抓住學(xué)生的這個(gè)問(wèn)題，向全班學(xué)生征求意見(jiàn)。過(guò)了片刻，學(xué)生1說(shuō)：“可以從1量。左邊和1對(duì)齊，看右邊和6對(duì)齊，那就是5厘米。”教師及時(shí)追問(wèn)原因，這位學(xué)生補(bǔ)充說(shuō)：“因?yàn)閺?到6有5個(gè)大格，所以是5厘米?！笔苓@位學(xué)生的啟發(fā)，學(xué)生2說(shuō)：“也可以從2開(kāi)始量，右邊到7，所以是5厘米?！边@時(shí)，學(xué)生舉手更加踴躍。學(xué)生3說(shuō)：“從5開(kāi)始量，右邊到10，所以這條線段長(zhǎng)是5厘米?！痹趲熒涣髦?，學(xué)生的思維漸漸開(kāi)闊起來(lái)了，一起解決了直尺沒(méi)有刻度“0”的問(wèn)題。在這里，教師充分意識(shí)到現(xiàn)實(shí)生活中量物體長(zhǎng)度時(shí)，常會(huì)出現(xiàn)不從0刻度測(cè)量的現(xiàn)實(shí)需要，選取來(lái)源于學(xué)生的教學(xué)資源，把平面的教材和學(xué)生的思維教活了。

六、開(kāi)發(fā)對(duì)話資源

巴西教育家弗萊雷曾認(rèn)為：真正的教育，離不開(kāi)師生之間的對(duì)話和交流。課堂教學(xué)的實(shí)質(zhì)就是師生對(duì)話的過(guò)程。作為教師，要?jiǎng)?chuàng)造師生對(duì)話的氛圍，激發(fā)學(xué)生交流的欲望。在師生有效對(duì)話中，實(shí)現(xiàn)學(xué)生情感的交融，思維的碰撞，知識(shí)的生成。

在教學(xué)《三角形三邊的關(guān)系》時(shí)，如何讓學(xué)生掌握三角形三邊之間的關(guān)系，教師引導(dǎo)學(xué)生在操作中展開(kāi)了積極的對(duì)話。在一番操作之后，學(xué)生進(jìn)行了匯報(bào)。學(xué)生1說(shuō)：“我們組用了7cm、5cm、5cm的小棒，擺成了一個(gè)三角形?！睂W(xué)生2說(shuō)：“我們組是用7cm、5cm、2cm的小棒，也擺成了一個(gè)三角形?！睂W(xué)生3說(shuō)：“我們組用的是7cm、5cm、15cm的小棒，沒(méi)能擺成一個(gè)三角形。因?yàn)?5cm太長(zhǎng)了。”針對(duì)學(xué)生2的說(shuō)法，有一組立刻提出反對(duì)意見(jiàn)：“我們組也用了7cm、5cm、2cm的小棒，但發(fā)現(xiàn)不能擺成一個(gè)三角形?！苯處熂皶r(shí)質(zhì)疑：“為什么兩個(gè)小組都使用了同樣長(zhǎng)的三根小棒擺三角形，結(jié)論卻不一樣呢？”經(jīng)過(guò)大家認(rèn)真的操作研究，一位學(xué)生提出：“我認(rèn)為不能圍成一個(gè)三角形，因?yàn)?和2合起來(lái)是7，這就成了兩條平行線了?！苯處熛鄼C(jī)追問(wèn)：“此時(shí)，你認(rèn)為三根小棒在什么情況下不能擺成一個(gè)三角形？”有位學(xué)生馬上說(shuō)出：“如果兩根小棒合起來(lái)后，和第三根小棒的長(zhǎng)度相等，就不能擺成一個(gè)三角形?！苯處熢僖龑?dǎo)學(xué)生回顧學(xué)生3的說(shuō)法，學(xué)生發(fā)現(xiàn)：如果兩根小棒合起來(lái)，還沒(méi)有第三根小棒長(zhǎng)，也不能擺成三角形。在對(duì)學(xué)生1說(shuō)法的對(duì)話交流中，學(xué)生紛紛表示：要想擺成一個(gè)三角形，任意兩根小棒合起來(lái)就必須比第三根小棒長(zhǎng)。至此，原本抽象的數(shù)學(xué)知識(shí)，教師以與學(xué)生的對(duì)話作為思維發(fā)展的支撐點(diǎn)，在師生互動(dòng)交流中，逐步排除錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)，生成新的正確的認(rèn)知。

蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基認(rèn)為：在無(wú)法預(yù)測(cè)到課堂細(xì)節(jié)的情況下，教師要能夠根據(jù)實(shí)際情況，巧妙而毫無(wú)察覺(jué)地隨機(jī)應(yīng)變?；诖耍?dāng)教師在課堂上邂逅各種生成資源時(shí)，要能夠及時(shí)調(diào)整教學(xué)預(yù)設(shè)思路，抓住這些有效資源，巧妙運(yùn)用生成，讓課堂真正呈現(xiàn)出屬于自己的精彩。