教育的三個話題：有用、重要、根本

“無用”知識的有用性

這個命題并不是我最先想出來的。1939年，美國普林斯頓高等研究院首任院長弗來克斯納在《哈潑斯雜志》上發(fā)表了一篇文章，標題就是《無用知識的有用性》。在這篇文章中，弗來克斯納對柯達公司創(chuàng)始人柯達先生認為馬可尼發(fā)明的無線電收音機是最有用的發(fā)明提出質疑，認為麥克斯韋爾和赫茲的理論貢獻更加有用。他寫道：雖然麥克斯韋爾在1873年發(fā)表的電磁理論完全是抽象的數(shù)學，赫茲在1887年對他做的電磁波實驗的實用價值也毫不關心，但是這些看上去無用的研究卻為后來有用的發(fā)明奠定了基礎，沒有他們的工作根本就不可能有后來馬可尼的發(fā)明。弗來克斯納寫這篇文章是有原因的，因為普林斯頓高等研究院的使命，就是研究那些“無用”的知識。

舉一個經(jīng)濟學的例子。我在哈佛大學的博士論文導師馬斯金教授因“機制設計”理論獲得2007年諾貝爾經(jīng)濟學獎。這個理論的起源，是研究市場經(jīng)濟與計劃經(jīng)濟在利用信息上的效率問題，是抽象的理論問題，當時完全看不出在市場經(jīng)濟中的有用性。但是后來，機制設計理論被應用于市場中的拍賣問題，由于拍賣不僅應用于傳統(tǒng)的藝術品，而且也應用于諸如無線頻譜等產(chǎn)權的拍賣，所以它可以解決移動通信行業(yè)中的非常實際的問題。

再舉一個工程中的例子。這是喬布斯10年前在斯坦福大學畢業(yè)典禮上自己講的故事。他當年在大學一年級輟學后并沒有離開學校，而是聽了一些自己感興趣的課，其中一門是美術字課。這在當時看來完全是無用的課，可在10年后他設計電腦上的可變字體時發(fā)揮了作用。喬布斯這樣說：“如果我當年沒有去上這門美術字課，蘋果電腦就不會發(fā)明這么漂亮的字體;又由于微軟視窗是照抄蘋果的，所以很可能所有個人電腦上就都沒有這樣的字體了?！?/p>

以上三個例子告訴我們，對知識有用性的認識不能過于短視。當然，短視在全球都是一個問題，不過在我們中國人中尤其突出。我們心目中的“有用”，往往是指立竿見影式的馬上有用。我把這種急功近利式的功利主義叫作“短期功利主義”，“短期功利主義”使得我們把知識的“有用性”局限在極其小的范圍內。

短期功利主義在教育中很嚴重。比如，大學中人文類的專業(yè)和課程不受青睞。又比如，學生在選課前總要先考慮這課對找實習或找工作有什么用?？墒橇硪环矫?，畢業(yè)10年、20年、30年的校友們，對他們在大學時期所上的課的評價，卻與在校生很不一樣：他們感到遺憾的是，當時學的所謂有用的課在后來變得如此無用;同時又后悔，當時沒有更多地去學那些看上去“無用”但日后很有用的課，比如一些人文、藝術、社會科學類的課。有趣的是，不少美國商界的成功人士，他們在大學本科讀的是“無用”的人文類專業(yè)，比如投資銀行高盛的CEO勞埃德·布蘭克費恩在哈佛大學的本科專業(yè)是歷史，私募基金黑石的CEO史蒂夫·施瓦茨曼在耶魯?shù)谋究茖I(yè)是文化與行為，網(wǎng)上支付公司PayPal聯(lián)合創(chuàng)始人和前CEO、《從0到1》的作者彼得·蒂爾在斯坦福的本科專業(yè)是哲學。

有許多原因，使得畢業(yè)時間較長的人對知識“有用”的看法會基于更加長遠的考量。首先，知識發(fā)展得快，過時得也快。許多在大學里學的知識雖然一時有用，但是沒有多長時間就變得過時了;第二，多數(shù)人在一生中要更換多次工作和專業(yè)，他們后來從事的工作與他們早年在大學選擇的專業(yè)不一樣，甚至相距甚遠;第三，人們對未來預測的能力很有限，只有在事后才能看清。喬布斯這樣反思：“在我念大學時，是不可能把未來的很多點連接起來的。只是在10年之后，當我回頭看時，是如此的清楚和顯然。”

因此，所謂“無用”與“有用”之分，大多是短期與長期之別。在學什么知識這個問題上，我們要著眼于長期，不要急功近利。我們要理解，一些看似短期無用的知識可能是長期非常有用的知識。

以上用長期觀點來理解知識的有用性，仍然是把知識作為實現(xiàn)某種目的，諸如工作成效的一種工具。知識除了工具價值之外，還有內在價值。知識的有用性，不僅僅體現(xiàn)在能夠提高工作成效（不管是短期還是長期）的工具性方面，知識的有用性還體現(xiàn)在塑造人的價值、提高人的素養(yǎng)、提升人的品位等豐富人生的目的性方面。這就與下面要講的“育人”相關。

“好學”比“學好”更重要

在中學階段，“好學生”就是“學得好的學生”，而學得好就是學習成績好、考試成績好。中國的應試教育，使得學生磨煉出一套怎樣學好的方法，可以概括為：文科靠死記硬背，理科靠大量做題。

進入大學后，“好學生”就不應該是這種類型的“學得好”的學生，而應該是“好學的”學生?！皩W好”與“好學”有很大區(qū)別，是兩種完全不同的“學”的境界：“學好”是學習中被動的接受，而“好學”則是學習中主動的探索;“學好”是今天學習的一個結果，而“好學”則是今后學習的一種習慣;“學好”只是對學習已有知識的一種度量，而“好學”則是對學習未來知識的一種態(tài)度;“學好”是為了掌握知識，而“好學”是為了探索問題;“學好”得到的是答案，而“好學”追求的是真理。“好學”遠比“學好”更重要。

“好學”是懂得怎樣學的一種能力。這種能力中有若干要素，我特別要強調“好奇”“好問”“好思”這三點。

我把好奇放在首位。好奇是科技創(chuàng)新和人類文明進步的原始推動力。多年前，4位諾貝爾物理學獎獲得者到清華理學院與學生座談。當被問到什么是科學發(fā)明最重要的要素時，他們沒有選擇基礎扎實、數(shù)學好、勤奮、努力這些學生提出來的選項，而是不約而同地說到了好奇心。連愛因斯坦這樣的天才都說：“我沒有特殊的才能，我只是激情般地好奇?！?/p>

好奇是好學的第一要素，好學源于好奇。然而，我們發(fā)現(xiàn)，中國學生普遍缺乏“好奇心”。我進一步的猜測是，人生來都是有好奇心的，是后天的教育把原始的好奇心磨滅了。

好奇往往導致好問，而好問是質疑既有知識、探求未知的起點。但是，我們面臨的情況是，學生不好問，也不會問。我們不僅不鼓勵學生質疑老師，而且還往往對那些喜歡質疑的學生產(chǎn)生負面印象。我們的應試教育制度是不鼓勵提問的：獲得標準答案就能取得好成績，而提出問題不僅對獲得好成績沒有幫助，而且還有害，因為它讓你不相信標準答案。

中國學生回到家里，家長會問：“你今天學到了什么新知識？”據(jù)說，猶太學生回到家里，家長問的是：“你今天提出了什么好問題？”甚至還接著問，“你提出的問題有沒有老師回答不出來的？”以色列著名作家阿莫斯·奧茲說：“懷疑和爭辯是猶太文明的特征。這是一種懷疑和爭辯的文化，一種解釋、反解釋、重新解釋、反對性解釋的開放式自由問答游戲。這是一種善辯的充滿爭論的文明。”全球猶太人總數(shù)只有一千多萬，還沒有北京市人口多，而獲得諾貝爾自然科學獎的猶太人以百計。這或許與他們的好問有關。

好思則是好學的核心。17世紀的數(shù)學家、哲學家笛卡爾——就是發(fā)明坐標系的那位法國人——說過這樣一句話：“我思故我在?！彼选八肌弊鳛槿舜嬖诘母緝r值。愛因斯坦把思考作為大學本科教育的根本，他說：“大學本科教育的價值，不是學習很多事實，而是訓練大腦去思考。”

如何思考？不是人云亦云，而是獨立思考。只有獨立思考，才會有創(chuàng)造性思考，才會有批判性思考，才會有“Think Different”，即不同的思考。蒂爾在《從0到1》這本書的一開頭，就舉出他在面試候選人時經(jīng)常提出的一個問題：“哪些重要的真理，是很少有人同意你的？”他的這個問題不好回答，因為絕大多數(shù)真理是大家都同意的，而要說明那些與“共識”相反的、你的看法是真理，非獨立思考是不能回答的。

我希望在大學教育中能夠改變“好學生”的定義，并改變學習的方式。真正的好學生，是“好學”的學生，是具有強烈好奇心的、好問且能問出有意思問題的，并且能夠獨立思考的學生。這種“好學”是一種可以伴隨學生一生的有關“怎樣學”的能力。

“人”比“才”更根本

“人才”是由“人”與“才”兩個漢字組成的。“才”的英文是talent，而“人”的英文是person或human being。“才”關注的是“三力”：創(chuàng)造力、分析力、領導力。人有“三觀”：世界觀、人生觀、價值觀。度量“才”的詞是成績、成功、成就，而形容“人”的詞則是自由、快樂、幸福。“育人”比“育才”更根本，是因為學的最終目的是為了“人”。

中華文化的傳統(tǒng)、中國教育的傳統(tǒng)，從來都是重視“人”的傳統(tǒng)?！八臅敝小洞髮W》開頭便是“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善”。這是幾乎每一個中國教育者都常引述的一句話，講的是大學的目的是育人，是人的道德，是人的善。中國文化中的做人是非宗教的，這是與世界其他文明的不同之處。

梁啟超1914年到清華演講，題目是“君子”，對應的英文是gentlemen。梁啟超以“君子”寄語清華學子，強調的是做人：清華學子，首先要做君子，之后才是做才子。在演講中，他引用了《易經(jīng)》中的“天行健，君子以自強不息;地勢坤，君子以厚德載物”，說明的是做君子的條件。他還引用王陽明的話“治山中賊易，治心中賊難”，說明“做人”比“做事”更難。正是由于此篇演講，“自強不息，厚德載物”才成為了清華的校訓。

但是，這個重“人”的傳統(tǒng)后來發(fā)生了變化，使得重“才”逐漸壓倒重“人”。直接原因是，近代以來，中國經(jīng)濟發(fā)展落后于西方。落后就要挨打，因為西方有槍炮，西方有科學技術。所以，我們要科學救國、技術救國、實業(yè)救國。因此，教育就轉向科學知識、技術知識、專業(yè)知識的傳授，轉向對“才”的培養(yǎng)。不僅在中國，在所有落后國家實現(xiàn)追趕的過程中，都是一樣的。

不過，這種由“人”向“才”的轉向近年來在中國走向了極端。改革開放以來，中國以經(jīng)濟建設為中心，經(jīng)濟發(fā)生了天翻地覆的變化。在經(jīng)濟迅速崛起的同時，經(jīng)濟增長似乎變成了唯一的價值和目標。即使當下討論的轉變發(fā)展方式和創(chuàng)新驅動，也仍然是把經(jīng)濟發(fā)展作為目的。在這種思維中，人是推動經(jīng)濟發(fā)展的力量，人才就成為加速經(jīng)濟發(fā)展的動力。“育才”也隨之變成了教育的最終目的。

在經(jīng)濟學中，人有兩個作用：一是作為勞動力，其中包括“才”的貢獻。在這個意義上，人是經(jīng)濟活動投入品，是工具;二是人是消費者，在這個意義上，人是經(jīng)濟活動的目的。所以在經(jīng)濟學中，人不僅是工具，也是目的。另一方面，在康德看來，人只能是目的，不能是工具?？档碌恼軐W使“人是目的”這一價值更加清晰和突顯。無論如何，只要人是目的，不僅是工具，教育的目的中，“育人”就比“育才”更根本。

教育如何體現(xiàn)“育人”？在我看來，作為目的的“人”包括“人文”“人格”“人生”三個方面，所以，關于人的教育，應該包括人文精神的教育、人格養(yǎng)成的教育和人生發(fā)展的教育。

人文是相對于自然科學和社會科學而言的。人類文明的進步從來都是科學進步與人文進步并舉的。如果說科學是為了做事，那么人文是為了做人，做有品位的人?？茖W告訴你什么是真理，人文告訴你說真話的價值。龍應臺女士這樣解讀人文：文學使你看見原來看不見的東西，可以讓你看見水里白楊樹的倒影;哲學使你從思想的迷宮里認識星星，從而有了走出思想迷宮的可能;歷史就是讓你知道，沙漠玫瑰有它的特定起點，沒有一個現(xiàn)象是孤立存在的。所以，文學讓你看見，哲學讓你定位，歷史讓你連接，這些都是人文的價值。

以人文為基礎的人格是做人的準則。人格養(yǎng)成是人教育的基礎，正直誠實是對人格的基本要求，而對人格的起碼要求就是人格底線。說話有底線，就是說話講真話;做事有底線，就是做事有原則;做人有底線，就是做人有良知。人格的底線就是文明人的底線。北京大學錢理群教授曾經(jīng)批評一些精英大學正在培養(yǎng)一些“精致的利己主義者”。他批評的不是一般的利己主義者，而是那些學過很多知識、善于利用制度的缺陷和傳統(tǒng)的弊端，同時又沒有人格底線的利己主義者。這從近期的“反腐”案例中可見一斑。

人生既有對人生發(fā)展的夢想，更有對人生意義的探索。蘇格拉底的名言“未經(jīng)反省的人生不值得過”，應該成為每一個學生用以經(jīng)常提醒自己和檢討自己的格言。大學是反省人生的開始，思考人生的起步。反省人生是發(fā)現(xiàn)自己，認識世界的過程。

在我們當前的教育中，相對而言，我們更缺乏對人文精神、人格養(yǎng)成、人生發(fā)展的教育。理解人文價值，堅守人格底線，反省人生意義，應該成為每一個受過教育的人的必修課。

（錢穎一，中國教育三十人論壇成員，現(xiàn)任全國工商聯(lián)副主席，清華大學經(jīng)濟管理學院院長，西湖大學校董會主席，國務院參事室參事）

（本文選自微信公眾號“中國教育三十人論壇” ）