用語文教兒童

薛法根

2017年，《普通高中語文課程標準（2017年版）》正式頒布，統(tǒng)編本小學語文教材在全國使用，標志著“立德樹人”根本任務在語文學科的全面落實。作為教學第一線的語文教師，我們必須準確把握語文核心素養(yǎng)的深刻內(nèi)涵與目標指向，充分發(fā)揮教材的教學價值與育人功能，讓學生充分經(jīng)歷真實的語文學習過程，實現(xiàn)從“教語文”到“用語文教兒童”的實踐轉(zhuǎn)型，避免“穿新鞋走老路”。

一、聚焦語文核心素養(yǎng)

統(tǒng)編本語文教材是語文核心素養(yǎng)落地生根的實踐載體，用好教材的關(guān)鍵在于從核心素養(yǎng)出發(fā)，準確定位語文教學目標，提領(lǐng)而頓才能百毛皆順。以語文基礎知識與基本技能為核心的“雙基目標”，突出了學科本位，卻未體現(xiàn)全面育人;以“知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀”為核心的“三維目標”，著眼人的全面發(fā)展，在教學實踐中極易割裂成并列的三類目標或三項目標，不自覺地偏向“情感態(tài)度價值觀”;以“語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解”為核心的“語文素養(yǎng)”，并非四個要素的簡單相加，而是以“語言與言語”為內(nèi)核的整體結(jié)構(gòu)， 是對“三維目標”的提煉與升華，體現(xiàn)了學科的育人價值與語文的多重功能。

語文核心素養(yǎng)是語文課程本質(zhì)屬性的實踐結(jié)晶，聚焦于“語言建構(gòu)與運用”，旨在通過豐富的言語實踐，實現(xiàn)“語言與思維、審美與文化”的同構(gòu)共生，體現(xiàn)了語文課程鮮明的“言語性”，超越了“工具性與人文性”的二元思維，指向語文課程的價值目標，即培養(yǎng)“運用語言與創(chuàng)造語言”的現(xiàn)代公民，而非“談論與分析語言”的語言學家。王寧教授在《語文學科素養(yǎng)與語文課程的性質(zhì)》一文中指出：“語文課程是一門按照漢字和漢語的特點，通過學生在真實的母語運用情境中自主的語言實踐活動，培養(yǎng)他們內(nèi)在的言語經(jīng)驗和言語品質(zhì);同時，使他們得到思維方法，培養(yǎng)思維品質(zhì)，養(yǎng)成基于正確價值觀的審美情趣和文化感受能力的綜合性、實踐性課程?！?/p>

語文核心素養(yǎng)在言語實踐中可以表征為語文能力和語文品格。小學階段，語文的關(guān)鍵能力應該定位于“正確運用”，是指在聽說讀寫的言語實踐中，自覺遵循語言的運用規(guī)律，正確地認讀、理解以及使用語言表情達意，即使是個性化的表達，可“隨心所欲”但“不逾矩”;語文品格的底色應該是“負責任”，對人負責、對己負責的人，才會正確地說話，說正確的話，語出真心，言而有信，學語文實際上就是學做人。整體地看，語文能力和語文品格，折射出的是一個人在言語實踐中的品質(zhì)，可以稱之為“言語品質(zhì)”。在語言文字上的講究和修飾，實質(zhì)上是思想感情上的推敲和內(nèi)省。言語品質(zhì)常常表現(xiàn)為遣詞造句的正誤與雅俗，謀篇布局的巧拙與優(yōu)劣。

就小學語文教學而言，可以設定為三個層次的言語目標。一是清通，語句規(guī)范、通順、連貫，可以清晰無誤地表達意思，避免誤讀與誤解，實現(xiàn)順暢地交流。葉圣陶先生說，最簡單的辦法就是寫完后“多讀幾遍”，耳順則文通。二是得體，根據(jù)不同的場合、對象以及目的，選擇最富表現(xiàn)力的表達方式和話語體式，實現(xiàn)最佳交際效果。這是在語境中面對復雜問題的語言錘煉，需要下咬文嚼字的功夫。三是新穎，突破語言規(guī)范，在特定語境中創(chuàng)造出個性化的話語。這就需要我們呵護兒童的想象力，珍視兒童的言語獨特性，鼓勵他們說自己的話，拒絕鸚鵡學舌，為兒童創(chuàng)造自由的言語時空。

二、把握雙線并進思路

文選型語文教材不可回避的一個問題是：如何呈現(xiàn)確定的教學內(nèi)容？統(tǒng)編本教材將選文按單元編排，采用人文主題和語文要素雙線并進的結(jié)構(gòu)思路。人文主題體現(xiàn)語文教材全面育人的價值取向，語文要素指向語文能力的整體發(fā)展，包括基本的語文知識、必需的讀寫技能、適當?shù)膶W習策略和良好的學習習慣等，這是語文課程的本體性教學內(nèi)容，實現(xiàn)了課程內(nèi)容的教材化。每個單元圍繞一個語文要素，并通過單元的導語、文中的“泡泡”、課后的練習以及語文園地中的項目等多種方式呈現(xiàn)，讓教師可以把握，讓學生可以學習，是語文教材編寫的技術(shù)進步。以二年級上冊為例，七個單元的人文主題分別為：春天、關(guān)愛、童心、辦法、自然、改變和世界之初;七個單元相應的語文要素分別為：（1）朗讀課文，注意語氣和重音;（2）讀句子，想象畫面;（3）運用詞語把想象的內(nèi)容寫下來;（4）能根據(jù)課文內(nèi)容說簡單的看法;（5）提取主要信息，了解課文內(nèi)容;（6）借助提示講故事;（7）能根據(jù)課文內(nèi)容展開想象。

教材中的語文要素，呈散點分布，教學中要善于前后勾連、連點成線，梳理出不同要素的教學鏈，以便由淺入深、由易及難地分步推進。以二年級上冊第七單元為例，語文要素是“借助提示講故事”，四篇課文提供了四種講故事的方法：《大象的耳朵》中的“抓住關(guān)鍵句子”;《蜘蛛開店》中的“抓住多個關(guān)鍵詞及結(jié)構(gòu)圖”;《青蛙賣泥塘》中的“抓住人物轉(zhuǎn)換提示圖”;《小毛蟲》中的“利用詞句結(jié)合關(guān)聯(lián)圖”。不僅要把握單元內(nèi)多篇課文之間橫向的要素關(guān)聯(lián)，而且要發(fā)現(xiàn)單元之間、年級之間縱向的要素關(guān)聯(lián)，梳理出語文要素的整體序列。就二年級上冊的“借助提示講故事”而言，在后續(xù)單元的《后羿射日》中，又呈現(xiàn)了“利用表格列出事情的起因、經(jīng)過、結(jié)果，按照事情發(fā)展順序講故事”的新方法，為中年級簡要地復述故事、變換要素創(chuàng)造性復述等打下了扎實的基礎。由此可見，圍繞語文要素就可以準確地把握每篇課文的教學內(nèi)容及教學目標，教得準、學得透、用得活，一課一得，得得相連，逐漸形成語文關(guān)鍵能力。

雙線并進的單元結(jié)構(gòu)，呈現(xiàn)了確定的語文課程內(nèi)容，走出了“跟著課文的思想內(nèi)容跑”的誤區(qū)，實現(xiàn)了從“教課文”到“教語文”的轉(zhuǎn)身。需要警惕的是，以語文要素為主線的教學，極易滑入“教知識”的陷阱。教材一年級上冊中出現(xiàn)的第一篇課文是《秋天》，一位老師將“一”的變調(diào)規(guī)律一股腦兒地搬進了課堂，一年級的小朋友聽得一頭霧水，分不清什么情況下念陰平，什么情況下念陽平，什么情況下又念去聲。語文要素是對語文學習規(guī)律的揭示和歸納，要以兒童已有的語文經(jīng)驗作為教學的前提條件，脫離兒童的生活經(jīng)驗和語文經(jīng)驗，語文要素難以落地生根。要知道，語文能力不是靠教知識得來的，而是在豐富的語文實踐活動中逐漸形成的。讀了無數(shù)個帶“一”的詞語或短句，積累了豐富的感性經(jīng)驗，再來歸納“一”的變調(diào)規(guī)律，就水到渠成了。語文要素教學往往先“舉三反一”，而后才能“舉一反三”。

三、實踐三位一體教學

以往的語文教材，將選文分成精讀和略讀兩種類型。精讀課文花時較多，教得較細;略讀課文側(cè)重某個重點，其余略過不教。課外閱讀的書目，往往以某篇課文作“引子”，在文尾以“閱讀卡片”或“推薦閱讀”等形式呈現(xiàn)。部編本教材將精讀課與略讀課改為教讀課和自讀課，并增加了課外閱讀指導課，構(gòu)成了“三位一體”的教學結(jié)構(gòu)。

教讀課重在“教”，憑借文質(zhì)兼美的經(jīng)典作品，教學生讀寫的方法與策略，如朗讀、默讀、瀏覽、跳讀、猜讀、比較閱讀等，以期讓兒童形成讀寫能力、養(yǎng)成讀寫習慣。小學教材中，在課文后面編印了生字表、田字格，設置了朗讀、復述、背誦以及字詞句的理解與遷移活動，在語文園地中設計了趣味識字、字詞句運用、展示臺、日積月累以及書寫提示等內(nèi)容，旨在將“教”聚焦在“識字與寫字、認讀與積累、正確理解與運用詞句”，凸顯小學語文的教學重心。對于教讀的經(jīng)典作品，可以從多個角度切入，每次“教”側(cè)重一個角度，以便教得透徹一些、學得充分一些，實現(xiàn)“一文多次教”。比如馮驥才的散文《珍珠鳥》，可以選取三個角度來“教”：一是概括雛兒所干的“事”，找到串起這些“事”的那根“線”，有序復述;二是揣摩雛兒干的哪件“事”最像“小家伙”，選擇最像的一件“事”熟讀成誦，體會作者藏在“事”中的“情”;三是領(lǐng)會作者的寫作用意——說“理”，討論：假如你是籠中的大鳥，看到小鳥睡在人的肩上，最想說一句什么話？假如作者打開籠子，大鳥會生活得更美好嗎？在討論的基礎上，寫一段閱讀感言?！笆?、線、情、理”，猶如掀開了蘋果的皮，從不同的角度打開了文本，讓學生吮吸到了“甜美的果汁”。

自讀課重在“讀”，放手讓兒童運用所學的方法與技能，熟練讀寫能力、加快讀寫速度，最終形成獨立閱讀的能力與習慣。自讀課要體現(xiàn)“學為主體”，教師要善于“隱退”，讓學生自由地閱讀批注、質(zhì)疑問難、交流分享。即使要講，也要點到為止，把學習的時間和空間還給學生，讓他們主動地學、自覺地學。

統(tǒng)編本教材設置了《和大人一起讀》《我愛閱讀》《快樂讀書吧》等欄目，倡導多讀書、讀好書。從單篇、群文到整本書，不僅僅是閱讀容量的擴大，還關(guān)乎閱讀思維模式的建構(gòu)和成熟，以及閱讀品質(zhì)的提升。就整本書的導讀而言，教師必須深入閱讀原著，把握作品的精髓與閱讀路徑，通過設計有梯度的閱讀活動，將閱讀變成一場深刻的精神之旅。郭初陽老師的 《動物莊園》 整本書導讀課，設計了八個階梯活動：（1）猜測作者，教會學生關(guān)注作品的時代背景;（2）看圖辨認角色;（3）回顧角色命運;（4）梳理小說的時間結(jié)構(gòu)，整體把握小說的故事脈絡;（5）漫談：說說讓你吃驚的地方，深化學生的閱讀體驗;（6）深入分析“七戒”，幫助學生把握動物農(nóng)場里的階級關(guān)系和背后的原因;（7）拓展：觀看電影《動物莊園》片段，用一個詞語來評價“拿破侖”;（8）寫作訓練：如果你生活在動物農(nóng)場，你將有怎樣的行動方案？這樣的導讀課，破除了課時的局限，錘煉了學生對整本書閱讀的模式建構(gòu)和批判思維，從小說的人物與情節(jié)走向主題與結(jié)構(gòu)，將學生帶入自讀所無法企及的閱讀審美境界。前提是，教師先要成為一個優(yōu)秀的讀者。

四、運用深度學習策略

溫儒敏教授曾經(jīng)說過，統(tǒng)編本語文教材要專治“煩瑣病、空泛活動、滿堂灌、多媒體泛濫、碎片化教學”等諸多頑癥，開出了“多讀書”的良方。書不僅要多讀，更要善讀，要讀得進、記得住、用得出，拒做書蟲、書呆子或者書袋子。語文教學要引導學生運用深度學習的策略，改變惰性學習。

1.結(jié)構(gòu)化。語文學科尚未建立“語文學”，所教的知識來自于語言學、修辭學、文章學、寫作學以及語用學等多個學科，處于無序狀態(tài);這些零散的知識，又隱藏在選文中，隨文而教，東一榔頭西一棒，必然造成語文知識的碎片化。事實證明，碎片化的知識難以解決復雜的問題，反而會成為記憶的負擔。語文教學要轉(zhuǎn)變學習方式，讓學生憑借已有的語文經(jīng)驗，從文本的語言現(xiàn)象中，發(fā)現(xiàn)那些新鮮的語言形式，通過類化學習，提煉出內(nèi)在的語言運用規(guī)律，形成結(jié)構(gòu)化的言語知識，自主建構(gòu)起自己的言語認知結(jié)構(gòu)。比如“分角色朗讀”，可以通過多篇范文的角色朗讀練習，逐漸累積為結(jié)構(gòu)化的策略性知識系統(tǒng)：理清角色關(guān)系、辨識環(huán)境場合、把握情感基調(diào)、憑借話語信息（提示語、語氣詞、標點符號、句式類型）、模擬人物特征?？梢哉f，結(jié)構(gòu)化的知識是從學生的語文經(jīng)驗中生長出來的，不是聽來的或者看來的。

2.遷移。語文教學高耗低效的癥結(jié)之一，就在于聽說讀寫之間、語文與其他學科以及鮮活的生活之間的相互割裂。教學的意義在于促進語文知識技能的順暢遷移，在真實的生活情境中、在復雜的問題解決過程中實現(xiàn)知識的能力轉(zhuǎn)化。以《鞋匠的兒子》為例，文中的林肯只用三段話就化解了參議員的羞辱，贏得了贊嘆的掌聲，話語中隱藏著“言語秘密”：以禮待人、以理服人、以情感人。如果不加運用，無異于紙上談兵，體會不到話語的力量。我設計了三個生活化的問題情境：（1）小明家境貧窮，在募捐活動中，將身上僅有的三元硬幣投入了愛心箱，一個同學故作驚訝：“哎呀呀，叮叮當當?shù)?，你捐得可真不少啊！”?）小明腿有殘疾，在植樹活動前，一個同學不耐煩地說：“你就別去了，省得給人添麻煩！”（3）小明學習成績不太理想，在班干部競選中，一個同學笑著說：“就你那成績，也想當班干部？”鼓勵學生站在“小明”的立場上，借用“林肯”的話語方式，用話語來解決“尷尬”，一位同學這樣寫道：“謝謝你對我的夸獎，我知道我捐得并不多，只是我的一點心意。有人說，窮人捐出的一塊錢，比富人捐出的一百元還要珍貴，因為這是他的全部。如果我連一塊錢都沒有，我也會給他們一個溫暖的擁抱，或者一個燦爛的微笑。愛心，是不能用金錢來衡量的?！睂W生運用語文化解矛盾，將生活變得更加美好的時候，才會領(lǐng)略語文的魅力，愛上語文。

3.洞察。面對自圓其說的各種言論，要有一個獨立思考的頭腦，敢于質(zhì)疑、勇于批判，從而抵達文本的思想深處;面對紛繁復雜的語言現(xiàn)象，要有一雙透視的眼睛，可以看到語言形式背后的智能意義，從而準確地把握語言的運用規(guī)律與藝術(shù)。這種深刻的洞察力和言語的敏感力，是語文深度學習的水平標志。即使是《狼和小羊》這樣簡單的故事，善于學習的人從不止步于“警惕狼一樣兇惡的壞人”，而能發(fā)現(xiàn)“辯解”的方法：欲辯解，先有禮;先否定，后說理。如果思考更進一步，還能發(fā)現(xiàn)：面對“羊”才能據(jù)理辯解，面對“狼”則無須口舌，快走為上。這是一種穿透故事之后獲得的言語智慧，語文教學要讓學生越學越聰慧。

4.移情。語文教材的育人價值，是通過選文將愛國主義思想、社會主義核心價值觀等潛移默化地融入學生的內(nèi)心世界，促進精神發(fā)育。這種情感、態(tài)度以及價值觀的教育，不能停留在認知層面，更不能用貼標簽的方式，赤裸裸地進行訓示。學科育人當如春風化雨，潤物無聲，最好的辦法就是“移情”，將課文中作者的思想情感、態(tài)度觀念，通過語文實踐活動，悄悄地、不著痕跡地移植到學生的生活世界里，讓學生感同身受，實現(xiàn)情感的共鳴和深度的認同，化為學生日常生活中的自覺意識和自覺行為。讀完《第一次抱母親》，讓學生以“第一次”為題，寫一寫母親給你最溫暖的“第一次”。在深情的回憶與動情的書寫中，學生對母愛的體驗流淌在筆尖，對母親的情感也隨之濃烈。大愛無聲，教育無痕。語文，要從教學走向教育，才能真正立德樹人。

這，或許才是統(tǒng)編本教材所要實現(xiàn)的理想境界。我們要尊重教材，理解教材，創(chuàng)造性地使用教材，因為教兒童學好語文，是語文教師不可推卸的職責。