論語文教師的講解示范意義

陽俊

【摘要】語文教師的示范性具體表現(xiàn)為語文教師的示范行為，在具體的教學(xué)過程中以具體教學(xué)行為的開展來影響學(xué)生。語文教師的講解示范意義，具體為解釋式講解行為的示范性意義，描述式講解行為的示范性意義，原理中心式講解行為的示范性意義，問題式講解行為的示范性意義。

【關(guān)鍵詞】語文教師;教學(xué)行為;示范意義

【中圖分類號】G643 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

“講解行為是以具體的‘問題為行為起點(diǎn)，以解決問題為主要行為功能，以學(xué)生認(rèn)知的實時現(xiàn)狀為轉(zhuǎn)移，以策略示范式話語呈示知識的一種行為。 ”華東師范大學(xué)課程與教學(xué)系副教授、碩士導(dǎo)師區(qū)培民主編的《語文教師課堂行為系統(tǒng)分析》，把語文課堂主要講解行為分為解釋式講解行為、描述式講解行為、原理中心式講解行為和問題中心式講解行為四大類。

一、我國教育現(xiàn)狀下語文教師的講解教學(xué)行為

語文教師的講解行為在語文教學(xué)的過程中占很大比例。依據(jù)當(dāng)前我國的教育現(xiàn)狀來看，一方面，大多數(shù)農(nóng)村教師的講解行為占據(jù)了課堂的大塊時間，課堂開展的過程主要依靠教師的全程講解。教師講解的方式單一，只是給學(xué)生講解字音、字形、中心主旨，一味地給學(xué)生灌輸傳統(tǒng)知識，但是卻忽略了語法、語感等其他知識的講解。在我們的教學(xué)過程中，很多教師容易走進(jìn)教學(xué)套路的誤區(qū)，看似是對學(xué)生提出問題、解決問題，其實在很大程度上限制了學(xué)生的思維，使講解又一次走進(jìn)程序化、固定化、機(jī)械化的模式當(dāng)中。大多數(shù)農(nóng)村教師的講解方式會讓學(xué)生認(rèn)為語文課堂環(huán)境枯燥、喪失對學(xué)習(xí)語文的興趣，不能形成獨(dú)立思考問題的方式而形成對語文教師的依賴感。另一方面，一些在教育改革發(fā)展速度快的城市的語文教師，對語文教師的講解行為存在一定的誤解，從而忽視了在教學(xué)過程中應(yīng)該有的課堂講解行為。他們盡量克制自己少講，在課堂上讓學(xué)生充分地?fù)碛凶灾鳈?quán)，雖然很好地調(diào)動了學(xué)生的積極性，卻忽略了對傳統(tǒng)知識的傳授，不能形成三維目標(biāo)體系中的“知識與方法”這一目標(biāo)。

我國教育現(xiàn)狀下語文教師的這些講解行為，一方面會影響一部分學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和自主思考的能力，另一方面會影響學(xué)生對傳統(tǒng)知識的掌握，對語文的基礎(chǔ)知識掌握不牢固。針對我國教育現(xiàn)狀下的語文教師的講解行為，語文教師在教學(xué)的過程中應(yīng)正確認(rèn)識講解行為的示范性意義。下面就這四個方面淺談?wù)Z文教師的講解教學(xué)行為的示范性意義。

二、解釋式講解行為的示范意義

“解釋式是教學(xué)中進(jìn)行知識轉(zhuǎn)述、意義交代、程序說明、結(jié)構(gòu)揭示、符號傳譯的講解范式?！薄敖忉屖街v解一般適用于具體的、事實性的知識教學(xué)，在語文的課文背景、作家作品介紹、段落劃分、主旨概括、古文翻譯和古文講讀以及復(fù)習(xí)時常用?！痹谡Z文課程教學(xué)中，語文教師解釋式講解的對象主要是課文中的理解型知識，主要解決“是什么”的問題。雖然在某種程度上，學(xué)生可以通過課本——課本參考資料——各種參考資料書來實現(xiàn)對基本知識的掌握，但教師的課堂講解行為則是在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行知識再生產(chǎn)的過程。

如在《荊軻刺秦王》中“易水送別”片段的教學(xué)實例中，學(xué)生通過預(yù)習(xí)、查閱資料，也可以很清晰明確地把握“荊軻視死如歸精神”的主旨，甚至還可以闡述一番。在多數(shù)的教學(xué)實例中，教師的講解也只能達(dá)到這個層次。在區(qū)培明主授的《語文微格教學(xué)研究》課程中的微格教學(xué)實驗的教學(xué)案例中卻不僅不止步于此，反而在此處大做文章，在講解了課文中心主旨之后，還引述了大量名人、名作，論域從古到今、從中及外。在此教學(xué)案例中，教師在闡述完課文的主旨后，接著又給學(xué)生講述了司馬遷筆下的項羽、海明威筆下的《老人與?！?、貝多芬的命運(yùn)交響曲，說明他們所共同展現(xiàn)的不僅僅是個人情懷那么簡單，而是上升到對整個民族的意義。這樣的解釋式講解行為就不僅僅給學(xué)生講解了課文的中心主旨，也給學(xué)生宣示了教師自己的專業(yè)素養(yǎng)、升華了課文精神，也給了學(xué)生情感上的熏陶。這樣的一種解釋性講解行為不僅可以實現(xiàn)學(xué)生“過程與方法”“知識與技能”的課程目標(biāo)，而且可以幫助教師實現(xiàn)“情感態(tài)度與價值觀”這個課程目標(biāo)。幫助學(xué)生接受情感的熏陶，形成正確的世界觀、價值觀、人生觀。

三、描述式講解行為的示范意義

“語文教師的描述式講解是教學(xué)中進(jìn)行內(nèi)容（課文關(guān)涉的人、事及過程等）陳述、細(xì)節(jié)描摹、形象（人物、景物、意象）分析、材料呈示的講解范式。 ”語文教師的描述式講解行為經(jīng)常應(yīng)用于給學(xué)生講解形象性、文學(xué)性、審美性的課文內(nèi)容。語文教師的描述性講解行為應(yīng)該強(qiáng)調(diào)講解課文內(nèi)容中所描述對象“形”“態(tài)”“神”這三個方面的內(nèi)容，運(yùn)用創(chuàng)新的表達(dá)方式和文學(xué)的語言方法，激發(fā)學(xué)生形象思維和審美感受。例如在教學(xué)余光中的《鄉(xiāng)愁》時，“鄉(xiāng)愁”是一個抽象的概念，教師如何在教學(xué)的過程中把“鄉(xiāng)愁”具體化，讓學(xué)生理解余光中的鄉(xiāng)愁是什么，有一位教師就在他的教案中設(shè)計了幾種與教材中的鄉(xiāng)愁無關(guān)的事物，但是卻與學(xué)生的生活息息相關(guān)。這位教師列舉了車站離別的場景，他讓學(xué)生回想自己與父母分別時的場景，讓學(xué)生想象自己離家外出求學(xué)的場景，讓學(xué)生用自己的鄉(xiāng)愁感受余光中的鄉(xiāng)愁，把鄉(xiāng)愁這一抽象的事物具體化。教師用生動的文學(xué)語言，飽滿的情感色彩給學(xué)生描述了鄉(xiāng)愁的形、態(tài)、神。

語文教師這樣的描述式講解教學(xué)行為，不僅讓學(xué)生對細(xì)節(jié)描寫有了基礎(chǔ)的認(rèn)識，也拉進(jìn)了學(xué)生與課本的距離，把學(xué)生帶入具體的情境，增進(jìn)了學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平。語文教師可以運(yùn)用不同的講解方式來提升學(xué)生的形象思維能力。

四、原理中心式講解行為的示范意義

“原理中心式講解是教學(xué)中進(jìn)行定義界說、理論論證、原理演繹、觀點(diǎn)歸納，思想分析的講解范式。 ”在語文教師的原理中心式講解過程中，應(yīng)該強(qiáng)調(diào)原理的推證和證據(jù)的收集，運(yùn)用科學(xué)性、學(xué)科性、趣味性相結(jié)合的手段，激發(fā)和滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。教師在這一教學(xué)講解行為中應(yīng)該通過給學(xué)生強(qiáng)調(diào)原理的論證和證據(jù)的收集，交匯應(yīng)用分析、比較、演繹、歸納、類比、抽象、概括等邏輯方法，多用議論兼敘述的表達(dá)方式來引導(dǎo)學(xué)生積極思考。比如說，教師在教學(xué)的過程中需要告訴學(xué)生什么是“人”，就需要一步步地引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識“什么是人”，分析人有什么特點(diǎn)，分析人與動物的區(qū)別。人是自然界的存在物，會爬行，有頭有腳……例如，猴子也是動物，會爬行，有頭有腳，猴子也有上述人的特點(diǎn)?？墒呛镒硬粫圃旌褪褂霉ぞ哌M(jìn)行有目的的實踐活動，人有理性和思維，但動物沒有理性和思維。教師在教學(xué)的過程中可以通過比較分析人與動物的區(qū)別來讓學(xué)生更加明確地了解什么是人，在學(xué)生得出結(jié)論之前掌握論點(diǎn)和論證是什么。

這樣的原理中心式的講解方式，會在無形中幫助學(xué)生形成善于發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力。教師的原理中心式講解行為會讓學(xué)生看待問題更加理性，從而在獲取知識的過程中同時提高動手能力、提升學(xué)生的智力。

五、 問題式講解行為的示范意義

“語文教師的問題式講解是教學(xué)中進(jìn)行能力訓(xùn)練、方法探究、問題解決、答案求證的講解范式。”在語文問題式講解教 學(xué)中，語文教師在教學(xué)的過程中，首先，對即將開始的課堂，給學(xué)生一些提問式的問題去思考，對學(xué)生開展合作探究的能力進(jìn)行訓(xùn)練。其次，要給學(xué)生足夠思考和合作交流的時間，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生合作探究本堂課需要解決的問題，在解決的過程中通過自己的講解教學(xué)行為來告訴學(xué)生解決問題的科學(xué)方法。

比如說語文教師在講解《荷塘月色》作者心理變化的原因 時，大多數(shù)教師都解釋為：朱自清作為一個有社會責(zé)任感的知識分子，當(dāng)他看到大革命失敗，白色恐怖把中國置于水深火熱當(dāng)中，他陷入了彷徨苦悶當(dāng)中，為祖國的未來擔(dān)憂，所以心里頗不寧靜。對于這一個解釋，這篇經(jīng)典的探究意義是被簡單化、常規(guī)化了的。因為根據(jù)朱自清創(chuàng)作這篇名篇的時間來看，我們可以對“心里頗不寧靜”的原因進(jìn)行多方面的探討。教師在講解這個地方的時候，完全可以引導(dǎo)學(xué)生換位思考，分學(xué)習(xí)小組對“心里頗不寧靜”原因進(jìn)行探討。語文教師可以通過這樣的問題式講解教學(xué)行為，提高課堂教學(xué)的有效性。學(xué)生可以通過獨(dú)立思考和合作探究，形成系統(tǒng)的知識科學(xué)體系。

所以語文教師在教學(xué)的過程中應(yīng)該積極給學(xué)生展示教師的講解示范行為，通過教師正確的講解教學(xué)行為來幫助學(xué)生實現(xiàn)在學(xué)習(xí)中提升正確運(yùn)用祖國漢字的能力。

（編輯：郭恒）