高中生感知到的課堂教學(xué)方式量表的編制 *

張麗娜 路海東

(1 東北師范大學(xué)心理學(xué)院，長(zhǎng)春 130024) (2 北京語(yǔ)言大學(xué)附屬大連高級(jí)中學(xué)，大連 116039)

1 引言

教學(xué)方式（teaching approaches）是指教學(xué)所要達(dá)到的目的以及教師為了實(shí)現(xiàn)某種教學(xué)目的所采用的教學(xué)策略。其中，教學(xué)目的包括教師向?qū)W生傳遞學(xué)科知識(shí)以及幫助學(xué)生轉(zhuǎn)變觀念等各種不同的目標(biāo)及其變化；教學(xué)策略包括教師所采取的以學(xué)生為中心的活動(dòng)和以教師為中心的活動(dòng)的各種變化（Trigwell & Prosser, 1996, 2004; Trigwell,Prosser, & Taylor, 1994）。

縱觀國(guó)外學(xué)者對(duì)教學(xué)方式測(cè)量的實(shí)證研究（Prosser & Trigwell, 2006, 2014; Reddy, Dudek,Fabiano, & Peters, 2015; Reddy, Fabiano, Dudek, &Hsu, 2013a; Rosário et al., 2013;Trigwell et al., 1994;Trigwell & Prosser, 1996; Trigwell, Prosser, &Waterhouse, 1999）可以發(fā)現(xiàn)，教學(xué)方式經(jīng)常被區(qū)分為以教師為中心的和以學(xué)生為中心的兩大類別。Trigwell 等（1994）, Trigwell 和Prosser（1996，2004，2006）在對(duì)大學(xué)物理教師質(zhì)性訪談的基礎(chǔ)上，采用心理測(cè)量學(xué)的方法編制了由16 個(gè)題目組成的教師教學(xué)方式調(diào)查量表，包括教師中心的信息傳遞教學(xué)方式和學(xué)生中心的概念轉(zhuǎn)變教學(xué)方式兩個(gè)維度。Zhang，Evans 和Postiglione（2017）以北京市三所985 高校和三所211 高校的268 名教師為被試，采用由Trigwell 和Prosser（1996）編制的教 師教學(xué)方式調(diào)查表中文版對(duì)其教學(xué)方式進(jìn)行了測(cè)量，經(jīng)探索性因素分析得到了兩個(gè)因素的四個(gè)子量表，分別是教師中心的信息傳遞目的、教師中心的信息傳遞策略、學(xué)生中心的概念轉(zhuǎn)變目的和學(xué)生中心的概念轉(zhuǎn)變策略。教師教學(xué)方式調(diào)查表最初是針對(duì)大學(xué)教師而編制的，后來(lái)的研究者針對(duì)中學(xué)教師做了修訂。Rosário 等人（2013）以611 名葡萄牙高中生物學(xué)教師為被試，基于Trigwell和Prosser（1996）的教師教學(xué)方式調(diào)查表編制了葡萄牙高中教師教學(xué)方式調(diào)查表，包括以教師為中心的教學(xué)方式和以學(xué)生為中心的教學(xué)方式兩個(gè)分量表，以教師中心的教學(xué)方式包括信息傳遞目的和信息傳遞策略兩個(gè)維度；以學(xué)生為中心的教學(xué)方式包括概念轉(zhuǎn)變目的和概念轉(zhuǎn)變策略兩個(gè)維度。

Reddy 等人（2013a, 2013b）以教學(xué)有效性的研究文獻(xiàn)為基礎(chǔ)，編制了課堂策略量表?觀察者版。該量表的編制以美國(guó)新澤西州和紐約州的73 所小學(xué)的317 名普通教育教師為被試，這些教師的課堂策略分別由67 名校長(zhǎng)和23 名研究人員作為觀察者進(jìn)行評(píng)定。課堂策略量表?觀察者版包括教學(xué)策略和行為管理策略兩個(gè)分量表，其中，教學(xué)策略分量表測(cè)量教師的教學(xué)是怎樣進(jìn)行的，包括教師所采用的教師中心的教學(xué)信息傳遞維度，與學(xué)生中心的學(xué)習(xí)和參與維度。教學(xué)信息傳遞維度測(cè)量教師在教授課程內(nèi)容時(shí)所采用的信息傳遞的具體方法，包括示范、提供先行組織者、提供總結(jié)等。學(xué)習(xí)和參與維度測(cè)量教師在授課過程中采用的引導(dǎo)和鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)課程的積極參與的策略，包括直接經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生動(dòng)手操作，將課程內(nèi)容與個(gè)人經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)，以及合作學(xué)習(xí)等。在已有的課堂策略量表?觀察者版的基礎(chǔ)上，Reddy 等人（2015）又編制了課堂策略量表?教師版，兩種量表的結(jié)構(gòu)、各分量表及維度的含義完全相同。在使用觀察者版量表時(shí)，可以計(jì)算觀察者建議使用教學(xué)策略的頻率與所觀察到的教師實(shí)際使用教學(xué)策略頻率的差異分?jǐn)?shù)，以此作為教師在教學(xué)實(shí)踐中所采用的教學(xué)策略的衡量指標(biāo)。同理，在使用教師版量表時(shí)，教師首先評(píng)定自己在教學(xué)過程中實(shí)際使用的教學(xué)策略的頻率，然后評(píng)定自己應(yīng)該采用的教學(xué)策略的頻率，最后計(jì)算出這兩個(gè)頻率之間的差異。無(wú)論是通過觀察者版計(jì)算出的差異分?jǐn)?shù)，還是通過教師版計(jì)算出的差異分?jǐn)?shù)，差異分?jǐn)?shù)的絕對(duì)值越大代表教師在教學(xué)策略上需要做出的改進(jìn)越大。

國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)教學(xué)方式的研究大多屬于理論層面的分析，采用實(shí)證研究的手段對(duì)教學(xué)方式進(jìn)行的研究非常少見。范春林（2013）在有關(guān)課堂環(huán)境與自主學(xué)習(xí)的關(guān)系的研究中，編制的“中小學(xué)課堂環(huán)境問卷”中包含“教學(xué)行為分量表”，涉及學(xué)習(xí)支持、促進(jìn)合作、支持探究、支持自主四個(gè)維度，這是一項(xiàng)與教學(xué)方式相關(guān)的實(shí)證研究。在一些關(guān)于師生互動(dòng)（潘亦寧, 王珊, 劉喻, 唐洪秀,2015）和教師支持（柴曉運(yùn), 龔少英, 2013）的研究中也間接涉及到提問、講授、自主支持等教學(xué)方式的具體維度及其測(cè)評(píng)，但直接針對(duì)我國(guó)大中小學(xué)的課堂教學(xué)方式所編制的測(cè)評(píng)工具還難得一見。

我國(guó)素質(zhì)教育、基礎(chǔ)教育新課程改革大力倡導(dǎo)課程教學(xué)方式的變革。盡管傳統(tǒng)的以教師為中心的課堂教學(xué)方式依然盛行，但各級(jí)各類學(xué)校的課堂教學(xué)方式也在發(fā)生不同程度的變化，以學(xué)生為中心的自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)的教學(xué)方式已經(jīng)越來(lái)越多地進(jìn)入課堂。由于缺乏適合中國(guó)國(guó)情的，特別是適合測(cè)量我國(guó)高中課堂教學(xué)方式的測(cè)評(píng)工具，國(guó)內(nèi)學(xué)者采用量化測(cè)量手段所開展的教學(xué)方式的實(shí)證研究還十分罕見。開發(fā)和編制適合測(cè)評(píng)我國(guó)高中課堂教學(xué)方式的有效工具，不僅可以促進(jìn)我國(guó)高中課堂教學(xué)方式的實(shí)證研究在數(shù)量上的增長(zhǎng)，而且可以利用有效的測(cè)評(píng)工具開展我國(guó)高中課堂教學(xué)方式的現(xiàn)狀調(diào)查、教學(xué)方式的影響因素、教學(xué)方式對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的影響、教學(xué)方式的干預(yù)訓(xùn)練等方面的具體研究，為教學(xué)方式的相關(guān)理論提供證據(jù)支持；另一方面，研究的結(jié)果也有助于教師發(fā)現(xiàn)自身在教學(xué)方式方面存在的問題與不足，進(jìn)而在教學(xué)實(shí)踐中加以改進(jìn)。因此，本研究的主要目的是在前人有關(guān)教學(xué)方式的理論與實(shí)證研究基礎(chǔ)上，編制具有良好的心理測(cè)量學(xué)指標(biāo)的、適合測(cè)量我國(guó)高中課堂教學(xué)方式的有效工具。

2 研究方法

2.1 被試

樣本1：選取長(zhǎng)春市兩所高中876 名學(xué)生作為被試，有效問卷743 份，有效回收率為84.82%。其中，高一學(xué)生483 人（65%），高二學(xué)生260 人（35%）；男生337 人（45.4%），女生406 人（54.6%）。樣本1 作為項(xiàng)目分析和探索性因素分析的被試。

樣本2：選取長(zhǎng)春市兩所高中的839 名學(xué)生作為被試，有效問卷681 份，有效回收率為81.17%。其中，高一學(xué)生404 人（59.3%），高二學(xué)生277 人（40.7%）；男生289 人（42.4%），女生392 人（57.6%）。樣本2 作為驗(yàn)證性因素分析、結(jié)構(gòu)效度分析、內(nèi)部一致性信度分析的被試。

樣本3：選取長(zhǎng)春市一所高中167 名學(xué)生作為被試，有效問卷166 份，有效回收率99.4%。其中，高一學(xué)生85 人（51.2%），高二學(xué)生81 人（48.8%）；男生105 人（63.3%），女生61 人（36.7%）。樣本3 作為效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度分析的被試。

樣本4：選取大連市一所高中的168 名學(xué)生作為被試，有效問卷162 份，有效回收率為96.43%。其中，高一學(xué)生83 人（51.2%），高二學(xué)生79 人（48.5%）；男生70 人（43.2%），女生98 人（60.5%）。樣本4 作為重測(cè)信度分析的被試。

2.2 量表編制過程

2.2.1 初始量表的編制

首先，收集國(guó)內(nèi)外有關(guān)課堂教學(xué)方式方面的研究文獻(xiàn)。通過對(duì)已有研究文獻(xiàn)的分析初步梳理出課堂教學(xué)方式的兩個(gè)大的類別，即以教師為中心的課堂教學(xué)方式與以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)方式。其次，深入高中課堂聽課和訪談。在長(zhǎng)春市和大連市的多所高中觀摩了近百節(jié)各個(gè)年級(jí)和各個(gè)不同學(xué)科的課堂教學(xué)，在聽課后對(duì)授課教師及部分學(xué)生進(jìn)行訪談，進(jìn)一步歸納總結(jié)出我國(guó)高中課堂教學(xué)方式的具體維度。最后，初步確定我國(guó)高中課堂教學(xué)方式的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，嘗試從高中生對(duì)教師的課堂教學(xué)方式的感知角度編制量表的題目，形成了包括直接教學(xué)15 個(gè)題目、提問6 個(gè)題目、布置練習(xí)與作業(yè)3 個(gè)題目、自主學(xué)習(xí)8 個(gè)題目、合作學(xué)習(xí)9 個(gè)題目、探究學(xué)習(xí)8 個(gè)題目，總計(jì)49 個(gè)題目的高中生感知到的課堂教學(xué)方式的初始問卷。

2.2.2 量表的修訂

運(yùn)用高中生感知到的課堂教學(xué)方式初始問卷，首先對(duì)樣本1 的被試進(jìn)行測(cè)量，并對(duì)測(cè)量結(jié)果進(jìn)行項(xiàng)目分析。在項(xiàng)目分析中，根據(jù)題總相關(guān)系數(shù)小于0.3 和大于0.8 的項(xiàng)目剔除的原則，剔除9 個(gè)項(xiàng)目區(qū)分度不佳的題目。對(duì)剩余40 個(gè)題目的測(cè)量結(jié)果進(jìn)行探索性因素分析。在探索性因素分析的過程中，將題目的因子載荷小于0.4 以及在兩個(gè)因子上的載荷均大于0.4 的題目剔除，同時(shí)將某因子的項(xiàng)目數(shù)量小于3 個(gè)的題目剔除，最終形成了包括四維度20 個(gè)題目的修訂后的量表。運(yùn)用該量表，采用樣本2 的被試進(jìn)行測(cè)量，進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析、結(jié)構(gòu)效度分析和內(nèi)部一致性信度分析；采用樣本3 的被試測(cè)量后進(jìn)行校標(biāo)關(guān)聯(lián)效度的分析；采用樣本4 的被試測(cè)量后進(jìn)行重測(cè)信度的分析。

2.2.3 形成最終量表

最終形成的高中生感知到的課堂教學(xué)方式量表包括以教師為中心的教學(xué)方式和以學(xué)生為中心的教學(xué)方式兩個(gè)分量表。

2.3 研究工具

2.3.1 高中生感知到的課堂教學(xué)方式初始問卷

自編的高中生感知到的課堂教學(xué)方式初始問卷包含以教師為中心的課堂教學(xué)方式與以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)方式兩個(gè)分量表。以教師為中心的課堂教學(xué)方式分量表包括直接教學(xué)、提問、布置練習(xí)與作業(yè)三個(gè)維度。以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)方式分量表包括自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)三個(gè)維度。問卷由50 個(gè)題目組成，其中包括1 個(gè)重復(fù)呈現(xiàn)的題目，作為篩查無(wú)效問卷的參考。每個(gè)題目均采用5 點(diǎn)等級(jí)評(píng)定，5 個(gè)選項(xiàng)分別是“非常不符合”、“比較不符合”、“一般”、“比較符合”、“非常符合”，依次記為1～5 分。

2.3.2 高中生感知到的課堂教學(xué)方式量表

自編的高中生感知到的課堂教學(xué)方式量表包括以教師為中心的課堂教學(xué)方式與以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)方式兩個(gè)分量表。其中，以教師為中心的教學(xué)方式分量表包括直接教學(xué)和提問兩個(gè)維度；以學(xué)生為中心的教學(xué)方式分量表包括自主探究學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)兩個(gè)維度。直接教學(xué)維度由4 個(gè)題目組成，測(cè)量學(xué)生所感知到的教師在課堂教學(xué)中是否采用講授的課堂教學(xué)方式。提問維度由4 個(gè)題目組成，測(cè)量學(xué)生所感知到的教師在課堂教學(xué)中是否采用提問的教學(xué)方式。自主探究學(xué)習(xí)維度由8 個(gè)題目組成，測(cè)量學(xué)生所感知到的教師在課堂教學(xué)中是否引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)。合作學(xué)習(xí)維度由4 個(gè)題目組成，測(cè)量學(xué)生所感知到的教師在課堂教學(xué)中是否采用引導(dǎo)學(xué)生合作學(xué)習(xí)的教學(xué)方式。整個(gè)量表包括29 個(gè)題目，每個(gè)題目的計(jì)分方式與初始問卷相同。

2.3.3 校標(biāo)問卷

采用范春林（2013）編制的“中小學(xué)課堂環(huán)境問卷”中的“教學(xué)行為分量表”作為校標(biāo)問卷，以檢驗(yàn)自編“高中生感知到的課堂教學(xué)方式量表”的校標(biāo)效度?！敖虒W(xué)行為分量表”包含學(xué)習(xí)支持、促進(jìn)合作、支持探究、支持自主四個(gè)維度。問卷采用5 點(diǎn)記分，5 個(gè)選項(xiàng)分別是“從不這樣”、“偶爾這樣”、“有時(shí)這樣”、“經(jīng)常這樣”、“總是這樣”，依次記為1～5 分。該量表具有良好的信效度指標(biāo)。

2.4 過程與數(shù)據(jù)處理

研究采取團(tuán)體抽樣的方式選取長(zhǎng)春市兩所高中和大連市的一所高中的高一和高二學(xué)生為被試，主試均由具有心理學(xué)相關(guān)專業(yè)背景的碩士研究生和博士研究生擔(dān)任，統(tǒng)一對(duì)主試進(jìn)行培訓(xùn)，按班級(jí)進(jìn)行團(tuán)體問卷調(diào)查。問卷統(tǒng)一回收后，數(shù)據(jù)錄入SPSS 軟件，采用SPSS17.0 和AMOS21.0 進(jìn)行數(shù)據(jù)處理。

3 結(jié)果與分析

3.1 高中生感知到的課堂教學(xué)方式初始問卷的項(xiàng)目分析

計(jì)算高中生感知到的課堂教學(xué)方式初始問卷的總分，將問卷總分前27%定為高分組，問卷總分后27%的被試定為低分組，高分組與低分組各200 人。運(yùn)用獨(dú)立樣本t 檢驗(yàn)，比較高分組和低分組學(xué)生在課堂教學(xué)方式初始問卷各個(gè)題目上的得分差異，結(jié)果顯示，高分組學(xué)生和低分組學(xué)生在49 個(gè)項(xiàng)目上的得分差異均顯著。高分組和低分組在所有題目上的均值差均大于0.2，因此保留所有項(xiàng)目。對(duì)高中生感知到的課堂教學(xué)方式量表各題目得分與量表總分進(jìn)行皮爾遜相關(guān)分析，結(jié)果顯示：高中生感知到的課堂教學(xué)方式初始問卷的49 個(gè)題目中的每一個(gè)題目的得分與總分均呈顯著正相關(guān)，均達(dá)到p＜0.001 的顯著水平。各題目得分與總分的相關(guān)系數(shù)在0.14～0.56 之間，將相關(guān)系數(shù)小于0.3 的項(xiàng)目剔除，剔除的項(xiàng)目分別為13、15、19、22、25、27、33、39、40 共9 個(gè)項(xiàng)目。剩余的40 個(gè)項(xiàng)目均具有良好的項(xiàng)目區(qū)分度。

3.2 高中生感知到的課堂教學(xué)方式初始問卷的探索性因素分析

對(duì)高中生感知到的課堂教學(xué)方式初始問卷的40 個(gè)項(xiàng)目進(jìn)行探索性因素分析，Bartlett 球形檢驗(yàn)結(jié)果顯示：KOM=0.948，χ2=12748.471，df=780，p＜0.001，表明數(shù)據(jù)適合進(jìn)行探索性因素分析。采用主成分分析方差極大旋轉(zhuǎn)法抽取公因子，根據(jù)特征根大于1 確定因子數(shù)量。根據(jù)以下四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行項(xiàng)目剔除：（1）因子載荷小于0.40；（2）在兩個(gè)因子上的載荷均大于0.40；（3）某因子的項(xiàng)目數(shù)量小于3 個(gè)；（4）項(xiàng)目不符合最初編制問卷時(shí)的因子內(nèi)涵。

共進(jìn)行了6 次探索性因素分析，第一次剔除9 個(gè)項(xiàng)目，第二次剔除1 個(gè)項(xiàng)目，第三次剔除7 個(gè)項(xiàng)目，第四次剔除2 個(gè)項(xiàng)目，第五次剔除1 個(gè)項(xiàng)目。第六次探索性因素分析后形成包含4 個(gè)因子20 個(gè)題目的高中課堂教學(xué)方式量表。因子載荷詳見表1。

表 1 高中生感知到的課堂教學(xué)方式量表各項(xiàng)目的因子載荷表

根據(jù)問卷編制的理論構(gòu)想和因子包含題目的含義，分別將第一個(gè)因子命名為自主探究學(xué)習(xí)，包括8 個(gè)題目；第二個(gè)因子命名為直接教學(xué)，包括4 個(gè)題目；第三個(gè)因子命名為合作學(xué)習(xí)，包括4 個(gè)題目；第四個(gè)因子命名為提問，包括4 個(gè)題目。

3.3 高中生感知到的課堂教學(xué)方式量表的驗(yàn)證性因素分析

探索性因素分析結(jié)果表明高中生感知到的教學(xué)方式量表由自主探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、直接教學(xué)、提問4 個(gè)因子20 個(gè)題目構(gòu)成。按照最初的理論建構(gòu)，這4 個(gè)因子也可能是由學(xué)生中心的教學(xué)方式與教師中心的教學(xué)方式2 個(gè)二階因子所組成，即自主探究學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)2 個(gè)因子組成以學(xué)生為中心的教學(xué)方式，直接教學(xué)和提問組成以教師為中心的教學(xué)方式。采用該量表對(duì)樣本2 的681 名被試進(jìn)行測(cè)量，用所得數(shù)據(jù)對(duì)探索性因素分析的結(jié)果進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析。首先，對(duì)一階4 因子模型的結(jié)構(gòu)進(jìn)行驗(yàn)證，結(jié)果顯示（見表2）：χ2/df 為2.758，GFI、AGFI、NFI、IFI、CFI、TLI、RFI 等值都在0.9 以上，RMSEA 為0.051；對(duì)一階4 因子二階2 因子的二階模型（將自主探究學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)2 個(gè)一階因子歸為以學(xué)生為中心教學(xué)方式1 個(gè)二階因子，將直接教學(xué)和提問2 個(gè)一階因子歸為以教師為中心的教學(xué)方式1 個(gè)二階因子）進(jìn)行驗(yàn)證，結(jié)果顯示（見表2），χ2/df 為2.745，GFI、AGFI、NFI、IFI、CFI、TLI、RFI 等值都在0.9 以上，RMSEA 為0.051。兩個(gè)模型的擬合指數(shù)均較好，經(jīng)卡方檢驗(yàn)兩個(gè)模型的差異不顯著，根據(jù)量表編制的理論建構(gòu)，選擇二階模型，即高中生感知到的課堂教學(xué)方式量表是由學(xué)生中心的教學(xué)方式和教師中心的教學(xué)方式兩個(gè)分量表組成，其中，學(xué)生中心的教學(xué)方式包括自主探究學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)兩個(gè)維度，教師中心的教學(xué)方式包括直接教學(xué)和提問兩個(gè)維度。

表 2 高中生感知到的課堂教學(xué)方式量表驗(yàn)證性因素分析擬合指標(biāo)

3.4 高中生感知到的課堂教學(xué)方式量表各維度得分之間的相關(guān)分析

采用樣本2 的測(cè)量數(shù)據(jù)對(duì)高中生感知到的課堂教學(xué)方式量表的四個(gè)維度進(jìn)行相關(guān)分析，結(jié)果顯示（見表3）：自主探究學(xué)習(xí)維度的得分與直接教學(xué)維度的得分呈顯著負(fù)相關(guān)，與提問維度得分呈負(fù)相關(guān)（邊緣顯著，p=0.091），與合作學(xué)習(xí)維度得分呈顯著正相關(guān)；直接教學(xué)維度得分與合作學(xué)習(xí)維度得分呈顯著負(fù)相關(guān)，與提問維度得分呈顯著正相關(guān)；合作學(xué)習(xí)維度得分與提問維度得分呈顯著負(fù)相關(guān)。以學(xué)生為中心的教學(xué)方式與以教師為中心的教學(xué)方式兩個(gè)分量表得分呈顯著負(fù)相關(guān)（r=-0.104, p＜0.001）。結(jié)果表明，高中生感知到的課堂教學(xué)方式量表具有較好的結(jié)構(gòu)效度。

表 3 高中生感知到的課堂教學(xué)方式量表各維度得分之間的相關(guān)分析（r）

3.5 高中生感知到的課堂教學(xué)方式量表的效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度

采用高中生感知到的課堂教學(xué)方式量表及校標(biāo)問卷對(duì)樣本3 的被試進(jìn)行測(cè)量，用所得數(shù)據(jù)對(duì)高中生感知到的課堂教學(xué)方式量表的效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度進(jìn)行檢驗(yàn)，結(jié)果顯示（見表4）：高中生感知到的課堂教學(xué)方式量表的各維度分、總分和效標(biāo)問卷的總分之間的相關(guān)系數(shù)均達(dá)到顯著性水平。結(jié)果表明，此問卷的效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度較好。

表 4 高中課堂教學(xué)方式量表與效標(biāo)問卷總分的相關(guān)分析（r）

3.6 高中生感知到的課堂教學(xué)方式量表的信度分析

3.6.1 高中生感知到的課堂教學(xué)方式量表的內(nèi)部一致性信度分析

采用高中生感知到的課堂教學(xué)方式量表對(duì)樣本2 的被試進(jìn)行測(cè)量，用所得數(shù)據(jù)檢驗(yàn)高中生感知到的課堂教學(xué)方式量表的內(nèi)部一致性信度。結(jié)果顯示（見表5），總量表的Cronbach α 為0.81；兩個(gè)分量表的Cronbach α 分別為0.90 和0.80；四個(gè)維度的Cronbach α 為0.67～0.88。結(jié)果表明，此量表具有較好的內(nèi)部一致性信度。

3.6.2 高中生感知到的課堂教學(xué)方式量表的重測(cè)信度

采用高中生感知到的課堂教學(xué)方式量表對(duì)樣本4 的162 名被試間隔兩周后進(jìn)行重測(cè)。通過計(jì)算兩次測(cè)量量表總分及各維度分?jǐn)?shù)的相關(guān)系數(shù)，結(jié)果顯示（見表5）：總量表的重測(cè)信度為0.78；兩個(gè)分量表的重測(cè)信度分別為0.81 和0.71；四個(gè)維度的重測(cè)信度為0.68～0.79。結(jié)果表明，高中生感知到的課堂教學(xué)方式量表具有較好的重測(cè)信度。

表 5 高中生感知到的課堂教學(xué)方式量表的信度系數(shù)

4 討論

本研究的結(jié)果表明，高中生感知到的課堂教學(xué)方式量表包括以教師為中心的教學(xué)方式和以學(xué)生為中心的教學(xué)方式兩個(gè)分量表。在初始問卷的編制中，以教師為中心的教學(xué)方式包括直接教學(xué)、提問、布置練習(xí)與作業(yè)三個(gè)維度，以學(xué)生為中心的教學(xué)方式包括自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)三個(gè)維度。經(jīng)項(xiàng)目分析和探索性因素分析后，得到了自主探究學(xué)習(xí)、直接教學(xué)、合作學(xué)習(xí)、提問4 因子結(jié)構(gòu)。針對(duì)4 因子結(jié)構(gòu)，在驗(yàn)證性因素分析中，我們構(gòu)建了一階4 因子模型和一階4 因子二階2 因子模型分別進(jìn)行驗(yàn)證，結(jié)果兩個(gè)模型的各項(xiàng)擬合指數(shù)均良好且沒有顯著差異，兩個(gè)模型均可接受。教學(xué)方式的4 個(gè)因子之間的相關(guān)分析的結(jié)果表明，教師中心的2 個(gè)因子相關(guān)較高（r=0.51），學(xué)生中心的2 個(gè)因子相關(guān)也較高（r=0.7），但教師中心的因子與學(xué)生中心的因子之間相關(guān)均較低（r 值小于或等于0.11）。顯然，上述相關(guān)分析的結(jié)果是對(duì)接受教師中心和學(xué)生中心兩個(gè)二階因子模型的支持性證據(jù)。另外，在最初的理論建構(gòu)中也假定存在教師中心和學(xué)生中心兩個(gè)教學(xué)方式類型。因此，我們最終接受了一階4 因子二階2 因子模型，即高中生感知到的課堂教學(xué)方式量表是由以學(xué)生為中心的教學(xué)方式和以教師為中心的教學(xué)方式2 個(gè)二階因子所組成。以學(xué)生為中心的教學(xué)方式又由自主探究學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)2 個(gè)一階因子組成，以教師為中心的教學(xué)方式又由直接教學(xué)和提問2 個(gè)一階因子組成。本研究的結(jié)果與Rosário 等人（2013）以611 名葡萄牙高中生物學(xué)教師為被試，采用結(jié)構(gòu)方程模型對(duì)高中教師的教學(xué)方式的結(jié)構(gòu)效度的研究結(jié)果相一致。在Rosário 等人的研究中，經(jīng)驗(yàn)證性因素分析表明一階因子結(jié)構(gòu)與二階因子結(jié)構(gòu)均具有良好的擬合指數(shù)，且經(jīng)卡方檢驗(yàn)二者差異不顯著。Rosário 等人基于教學(xué)方式的理論建構(gòu)最終接受了二階因子結(jié)構(gòu)，即教學(xué)方式量表是由以教師為中心的教學(xué)方式和以學(xué)生為中心的教學(xué)方式2 個(gè)二階因子，以及教師中心的信息傳遞目的、教師中心的信息傳遞策略、學(xué)生中心的概念轉(zhuǎn)變目的與學(xué)生中心的概念轉(zhuǎn)變策略4 個(gè)一階因子組成的結(jié)構(gòu)。Rosário 等人（2013）的研究發(fā)現(xiàn)，以教師為中心的教學(xué)方式與以學(xué)生為中心的教學(xué)方式之間呈顯著的負(fù)相關(guān)關(guān)系，與此相似，本研究的結(jié)果也表明以教師為中心的教學(xué)方式與以學(xué)生為中心的教學(xué)方式之間呈顯著的負(fù)相關(guān)關(guān)系。上述分析表明本研究所編制的高中生感知到的教學(xué)方式量表具有良好的結(jié)構(gòu)效度。

Trigwell 等人（1994）, Trigwell 和Prosser（1996, 2004）針對(duì)大學(xué)科學(xué)教師和Rosário 等人針對(duì)高中生物學(xué)教師所編制的教學(xué)方式問卷是具有領(lǐng)域特殊性的，適用于特定的學(xué)科或課程，而且是由教師自我評(píng)定的。在測(cè)量的維度上，國(guó)外的量表包括信息傳遞或知識(shí)轉(zhuǎn)變的教學(xué)目的維度，以及教師中心或?qū)W生中心的教學(xué)策略維度。與國(guó)外的研究不同的是，本研究編制的高中課堂教學(xué)方式量表是適合測(cè)量我國(guó)高中各學(xué)科課堂教學(xué)的，是由作為教學(xué)活動(dòng)的對(duì)象的學(xué)生以觀察者或體驗(yàn)者的身份加以評(píng)定的，在測(cè)量維度上突出了教學(xué)策略的維度。在教學(xué)方式的測(cè)評(píng)中突出了對(duì)教學(xué)方法或教學(xué)策略的測(cè)量，這與我國(guó)學(xué)者（顧明遠(yuǎn), 1998; 李森, 趙鑫, 2011）在教學(xué)方式的概念界定中強(qiáng)調(diào)具體的教學(xué)方法或教學(xué)策略是相呼應(yīng)的。

在以學(xué)生為中心的教學(xué)方式分量表中，包括自主探究學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)兩個(gè)維度，這與我國(guó)的基礎(chǔ)教育課程改革所倡導(dǎo)的自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)的教學(xué)方式是高度一致的，也是這種新課程改革的理念在我國(guó)高中課堂教學(xué)實(shí)踐中具體落實(shí)的結(jié)果。

高中生感知到的課堂教學(xué)方式量表在評(píng)定方式上，是由學(xué)生作為觀察者和體驗(yàn)者對(duì)教師的課堂教學(xué)方式進(jìn)行評(píng)定，評(píng)定的結(jié)果具有一定的客觀性，也適合對(duì)我國(guó)高中各學(xué)科的課堂教學(xué)方式的現(xiàn)狀進(jìn)行測(cè)評(píng)研究。Reddy 等人（2013a, 2013b,2015）編制的課堂策略量表既包括觀察者版，也包括教師自評(píng)版，并且將教師自評(píng)的結(jié)果與校長(zhǎng)和專家觀察評(píng)定結(jié)果之間的差距作為改進(jìn)教師教學(xué)方法的依據(jù)。受到該做法的啟發(fā)，未來(lái)我們也可以進(jìn)一步編制高中課堂教學(xué)方式量表的教師自評(píng)版，通過與學(xué)生評(píng)定結(jié)果的比較，為我國(guó)高中課堂教學(xué)方式的評(píng)定提供更多的視角。

5 結(jié)論

高中生感知到的課堂教學(xué)方式量表包括以教師為中心的教學(xué)方式和以學(xué)生為中心的教學(xué)方式兩個(gè)分量表，其中，以教師為中心的教學(xué)方式分量表包括直接教學(xué)和提問兩個(gè)維度；以學(xué)生為中心的教學(xué)方式分量表包括自主探究學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)兩個(gè)維度。該量表具有良好的信效度。

參 考 文 獻(xiàn)

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