基于成果導向的高職項目化課程教學設計

查英華 朱其慎

摘要： 針對高職專業(yè)課程教學存在的以教師為中心、以課程內容為主的不足，將成果導向教育理念融入項目化課程的教學設計之中，提出課程目標制定、教學項目設計、教學實施、教學評價和教學改進的反向設計方法，推動以學生為中心的翻轉課堂、學習成果的多元化考核評價、學習成果的達成度優(yōu)化教學設計等教學過程。在“Android移動應用開發(fā)”課程的教學過程中，運用成果導向的項目化課程教學改革，有效地提高了學生學習成果的達成度，提升了學生的綜合能力。

關鍵字：成果導向;反向設計;教學模式;項目化課程

中圖分類號：G718? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1672-5727（2019）05-0068-06

隨著社會經濟的發(fā)展，尤其是人工智能時代的到來，越來越復雜的社會分工需要具備跨學科快速學習能力、溝通協(xié)作能力和解決復雜問題能力的高素質應用型人才。高等教育特別是高職教育，傳統(tǒng)的以學科知識為本、以教師為中心的教育模式已經無法滿足社會經濟發(fā)展和企業(yè)轉型對人才的要求，亟需變革現有的教育理念和教育模式，以適應未來對人才的需求。

成果導向教育（Outcomes Based Education，OBE）作為教育改革的先進理念，在美國、英國等國家歷經20多年的理論研究和實踐探索，形成了較為完備的理論體系，并在各國的教育改革實踐中不斷豐富完善[1-2]。隨著我國正式成為工程教育認證專業(yè)協(xié)議“華盛頓協(xié)議”的成員國，OBE的教育理念也逐漸被國內的高職院校理解和認同，逐漸成為目前高職教育改革的主要潮流[3-5]。本文以高職移動應用開發(fā)專業(yè)的“Android移動應用開發(fā)”課程為例，將OBE的教育理念和核心元素融入項目化課程的教學設計，從課程目標、教學項目設計、教學活動及教學評價反饋等方面對高職院校的教學改革作一些積極的探索，取得了良好的教學效果。

一、成果導向教育的核心概念

OBE由美國社會學家和教育家斯派蒂（William G Spady）提出，其前提是“所有的學生均能學習并獲得成功”[6]，以學生為本的教育理念強調教學設計、教學活動等教學實踐都聚焦于學生接受教育后獲得的學習成果;教學實施應以學生為中心，制定多元的個性化學習需求和教學策略;根據學生的特質和個體差異，制定個性化的評價等級，適時評價和反饋，準確掌握學生的學習狀態(tài)，及時修正教學設計與內容，幫助學生獲取良好的學習體驗，在成功的學習中獲得成功，提高學生學習的主動性和創(chuàng)新性。

OBE的核心要素包括以學生為中心，以成果為導向，質量持續(xù)改進。OBE指向的成果不是指學生所學課程獲得的分數，而是指學生完成課程學習之后最終獲得的學習成果即核心能力，不僅僅是學生畢業(yè)時所學到的知識，還包括解決實際問題的能力，以及涉及的價值觀等其他情感因素，涵蓋知識、能力和情感三個方面。

（一）以成果為導向

現在的高職教育沿襲了高等教育的學科體系，無論人才培養(yǎng)方案的制定還是課程設計都是遵循正向設計，即依據專業(yè)、課程自身知識體系的系統(tǒng)性、結構性和完整性，較少考慮與核心能力、能力指標的相關性及支撐度。OBE的課程設計遵循反向設計原則，即根據社會、企業(yè)和學校等利益相關方的需求確定培養(yǎng)目標，進而確定和細化畢業(yè)要求的核心能力及能力指標，之后設計課程的教學內容和教學策略，并通過階段性評價反饋及時修正，完成對核心能力的良好支撐和培養(yǎng)目標的達成，通過教學設計的閉環(huán)對學生的學習成果負責，學習成果既是教學設計的起點，也是教學設計的終點。

（二）以學生為中心

傳統(tǒng)的課程教學基本是以教師、教材和教室為中心，教什么、怎么教都由教師決定，教師對教學目標和學習過程負責，學生只是被動地接受，學生不僅無法了解具體的成果目標，課程學完之后也無法將所學的知識應用到具體的實踐中，對于課程的復雜概念也無法正確理解，極易陷入“概念學習”的誤區(qū)，失去學習的興趣和動力。OBE強調教學的內容、方式和評價都以學生為中心，教師首先幫助學生確定清晰的學習成果以及重要程度，圍繞學習成果以及課程之間的關聯(lián)性設定課程內容，學生根據自身的學習需求、興趣和模式在一定范圍內具備學習的自主性，學生對自己的學習承擔責任，學會如何掌握知識和技能的高層級能力，教師變成學生學習的指導者和促進者，承擔教練的職責，調動學生學習的內在動力，發(fā)現學習的樂趣，激發(fā)學生自主創(chuàng)新、自我實現的潛能。

（三）質量持續(xù)改進

目前，絕大多數的課程都是通過考勤、作業(yè)、課堂提問等平時表現和期末考試成績按一定比例疊加的成績進行評價，僅僅通過一次考試很難真實衡量學生的掌握程度。這種評價機制缺乏對學生的學習過程的跟蹤，教師由于不能隨時掌握學生的學習情況，無法及時調整教學方法和策略，更不能針對學生的個性化需求做出反饋;學生由于學習過程的問題越積越多，逐漸喪失學習的興趣和動力，直接影響最終的學習目標的達成。OBE的質量持續(xù)改進的策略，設計多樣化的考核細則，增加課堂互動、研討、課外實踐和項目協(xié)作等考核項，增加階段性考核反饋，了解學生的個性化學習需求，及時改進教學內容、安排及設計，形成不斷循環(huán)的閉環(huán)，共同提高學習成果的達成度。

二、項目化教學設計

經過十幾年的實踐，高職教育已經形成了一整套基于工作過程導向的課程開發(fā)的方法，課程的項目化改革一直是高職院校教學改革的熱點之一。戴士弘等學者認為，高職教育的項目不是案例、課堂活動、模塊或工作環(huán)節(jié)等的代名詞，而是以實際的職業(yè)活動、企業(yè)工作為背景， 按照認識論的要求進行改造，項目應盡可能真實、具體、實用和典型[7-8]。項目的內容應覆蓋課程的關鍵知識點，可以從簡單到復雜進行迭代，讓學生理解企業(yè)的工作規(guī)范、流程和項目演化的過程，通過團隊分工、協(xié)作的形式不斷實踐、試錯，積累項目經驗和解決問題的能力，并進一步提高語言表達、溝通協(xié)作、信息處理等通識能力。

隨著OBE教育理念逐漸被高職教師理解和接受，結合成果導向進行項目化的課程設計成為必然。成果導向的成果并不能簡單地與項目劃等號，美國高等教育認證委員會認為：“學習成果可以用學生通過學習經歷所獲得的知識、技能和能力進行定義?！迸斫葘W者的研究也認為，學習成果是學生通過系統(tǒng)學習后實際獲得的認知與非認知、智力與非智力、行為與心理等的積極改變[9]。也就是說，成果不僅僅是所學到的專業(yè)知識，還包括實際操作的技能、能力、態(tài)度、情感、品質等多方面的提升。將OBE融入項目教學設計，在設計過程中關注對核心能力以及能力指標的支撐，能有效提高學習成果的達成度，提高學生的學習成就感，真正做到在成功的學習中獲取成功。

三、成果導向的項目教學設計與實施

根據OBE融入項目教學設計的思路，以高職移動應用開發(fā)專業(yè)“Android移動應用開發(fā)”課程為例進行項目化教學設計，并對其實施過程及效果進行驗證。

教學設計及實施需解決5個問題：為什么要讓學生取得這些成果？讓學生取得什么成果？如何幫助學生取得這些成果？如何了解學生已取得的成果？如何保證成果持續(xù)滿足需求[10]？根據以上問題，結合OBE教育理念，形成需求→目標→過程→評價→改進的反向設計的閉環(huán)，成果導向的教學設計流程及彼此之間的關系如圖1所示，教學設計流程以成果為中心，核心能力、核心能力指標、課程目標、教學內容及策略、教學評價和課程優(yōu)化這六部分層層遞進形成閉環(huán)。

（一）課程目標確定

“Android移動應用開發(fā)”是移動應用開發(fā)專業(yè)的專業(yè)基礎課，實踐性和應用型都很強，是移動應用開發(fā)的基礎。首先根據移動應用開發(fā)專業(yè)的培養(yǎng)目標及專業(yè)核心能力指標細化課程目標，完善與學習成果的內在聯(lián)系及權重，同時兼顧與其他專業(yè)課的關聯(lián)。

通過畢業(yè)生的問卷調查、走訪用人單位了解崗位要求、與行業(yè)專家探討行業(yè)發(fā)展對崗位的培養(yǎng)要求以及專業(yè)課程的關聯(lián)性，盡可能全面了解本課程在整個專業(yè)培養(yǎng)中的地位，制定較為全面的預期學習成果。開課前通過“藍墨云班課”教學平臺的問卷調查或頭腦風暴的方式收集數據，評估學生的學習習慣、學習風格和學習偏好，分析學情，對應學生的個性化差異再次優(yōu)化學生的學習成果，細化并完善課程目標，明確課程目標對核心能力指標點的支撐細節(jié)及權重，表1列舉了“Android移動應用開發(fā)”課程的預期學習成果。

（二）教學項目設計

“Android移動應用開發(fā)”是移動應用開發(fā)專業(yè)的實踐性很強的一門核心課程，開設在高職大學一年級的第二學期，共72學時，每周6學時，前導課程包括“面向對象程序設計”和“數據庫管理系統(tǒng)”。根據制定的課程目標，結合本專業(yè)后續(xù)的課程學習，設計了手寫數字游戲、制作魔鏡、鎖屏背單詞和健康計步器等4個項目，每個項目通過支撐的課程目標的側重點不同細化具體的知識點，具體的項目設計及支撐關系見表2。這幾個項目趣味性強，遵從同化—順化—同化的認知規(guī)律，由淺入深提高難度和綜合性，采用階梯方式鞏固學生的知識、訓練開發(fā)技能，使學生在不斷成功的項目中固化學習成果。

采用項目化課程學習編程的難點是項目開發(fā)涉及的內容多，可能會造成課時不夠、難以理解等困難，通過簡化和整合項目中的非重點內容，重點突出核心關鍵技能，提供相關的教學視頻，減輕學生的學習壓力，提升學習效果。

（三）教學過程實施

OBE以學生為中心的教育理念需要教師轉換自身的角色，在教學實施過程中不能再以講授知識為主，而是作為教練和引領者，引導、激勵和指導學生主動獲取知識、解決問題，在自主學習和解決問題的過程中建立自身的知識和能力框架。構建如圖2所示的翻轉課堂的教學實施框架，教學活動分教師和學生兩個層面，課前、課中和課后三個階段展開，每個階段不僅包含若干任務環(huán)節(jié)，并將評測貫穿始終[11]。借助于“藍墨云班課”教學平臺發(fā)布資源、布置作業(yè)、隨堂測試和課堂簽到等活動，QQ群的社交功能幫助教師、企業(yè)工程師和學生的有效溝通互動，及時的反饋和鼓勵讓學生置身良好的學習氛圍，形成群體歸屬感，提高學生的學習參與度和積極性。

課前，教師將預習任務單、教學視頻等資源上傳至“藍墨云班課”，項目原型提交到GitHub網站，預習任務單清晰描述本次課的教學實施方案，包括預期目標、重點難點、自學內容、編程練習、時間分配等。學生可以結合教學視頻自學知識點，完成簡單的編程任務，將不理解的問題反饋到“藍墨云班課”答疑板塊，凡是給出解答的學生都會獲得獎勵分值，讓每個學生都有成為助教的可能，從幫助同學的過程中收獲學習的成就感。

課中，在實驗室采用結對編程的小組合作形式，主要完成：第一，檢查預習完成情況。教師不定期使用“藍墨云班課”的簽到功能進行點名，采用隨堂測驗、搖一搖選人或小組抽簽回答問題等形式檢查學生對預習的基本知識點的掌握情況，對于理解偏差進行實時糾正和補充，促成學生養(yǎng)成預習的習慣。第二，教師講解重點難點。教師在課前通過預習反饋提煉課程內容的重點和難點，集中講解學生課前集中反饋的問題，通過簡單明了的小案例講解重點，難點內容則在多個項目多次重復迭代幫助理解，避免學生在自主學習過程中產生理解偏誤。第三，學生結對編程練習。學生采用業(yè)界通用的結對編程方式自主完成項目的開發(fā)任務，教師幫助學生分析、定位問題，通過不斷創(chuàng)設問題情境啟發(fā)和引導學生運用學過的知識解決問題，做好筆記。同時，鼓勵小組之間的討論和合作，相互幫助解決問題。第四，分析總結和評價。教師歸納共性問題，講解關聯(lián)知識點，幫助學生修正知識點的理解;對學生課堂情況進行分析總結，評出課堂表現優(yōu)秀的小組分享成果;課堂結束之前布置課后作業(yè)，以發(fā)表博客、錄制項目視頻、拓展項目功能等多種作業(yè)形式，幫助學生達成信息素養(yǎng)、書面表達專業(yè)問題能力等課程目標。學生則將完成的項目代碼提交到GitHub進行評審。

課后，學生通過作業(yè)復習已學的知識點，進一步實現知識的內化，構建自己的能力框架;學有余力的學生通過拓展任務幫助提升專業(yè)技術，激發(fā)學生的專業(yè)學習熱情。教師則歸納整理課堂中出現的問題，評審學生提交到GitHub的代碼，給出評審建議，促進學生提升專業(yè)素養(yǎng);及時批改并點評學生提交到“藍墨云班課”的作業(yè)，與抄襲作業(yè)的同學面對面交流，找出問題原因，幫助克服學習畏難心理，協(xié)助完成任務，一點點樹立“我能學會”的信心，體會成功的心流體驗。

（四）教學評價反饋

完善的評價體系不僅能最大限度地反映學生的學習效果，而且能幫助學生發(fā)現自身問題進行針對性的補救學習，更好地促成學習成果的達成。OBE已經形成了不同層面、不同層次和不同維度的評價機制，本課程借鑒OBE的評價體系規(guī)范，結合本課程的教學目標和實際的教學情況，明確課程成績的組成部分和構成比例，注重評價體系的公平公正，制定了較為合理的評價規(guī)則[12]。

課程成績由平時成績（作業(yè)、課堂表現、隨堂測驗）、階段綜合和期末考試三部分組成，所占比例為0.3∶0.1∶0.6。平時成績中的作業(yè)為4個項目的最終成果，課堂表現為點名和回答問題的成績，隨堂測試分為4次，這些活動都在“藍墨云班課”發(fā)布，也通過它完成打分和統(tǒng)計最終的分值，大大減輕了教師的統(tǒng)計工作量。為了摸清學生在課程中期的學習情況和掌握程度，在第2個項目結束之后通過階段綜合測試進行摸底，成績計入總成績。期末考試是學生認為的最重要考試，分為基本知識點考核的筆試和任務編碼考核的上機考試兩部分。

在課程結束后給出每個學生最終的評價分數，還需進一步明確每個學生及整個班級的課程目標達成度，從中找出差距和不足，作為課程改革的依據，進一步優(yōu)化課程設計。將課程目標與學生的評測活動建立對應關系，分配目標分值，表3以采用OBE教學的移動1711班為對象，統(tǒng)計該班級在“藍墨云班課”的活動分值、期末考試成績的平均得分，根據表3中的公式計算達成度，公式中α1、α2和α3分別對應成績組成的占比，即0.3、0.1和0.6。

計算結果中的課程目標2的達成度偏低，剛剛達標，從評價內容的得分可以看出，主要是由于上機考試成績偏低，說明學生的分析、解決問題的能力還偏弱;課程目標1的達成度也是基本合格，說明學生對基本概念的理解的準確度和深度不夠，需要在下一輪教學中加強對基本概念的復習和測試，同時增加項目訓練的強度和編碼訓練。

四、教學改革成效

“Android移動應用開發(fā)”課程盡管是移動應用開發(fā)專業(yè)的基礎課程，但由于學生對課程認識不足、專業(yè)應用不明，導致學習的興趣不高。通過將OBE教育理念引入課堂，經過一次教學實踐就收到較好的教學效果，圖3是兩個年級對照組在這門課結束后的成績對比。其中，移動1611班采用傳統(tǒng)教學模式，移動1711班采用了OBE教學模式。雖然很難保證試卷難度相當、考試成績也很難反映真實的能力，但從統(tǒng)計意義上可以看出學生的成績有明顯變好的趨勢。

在課程結束之后，對班級全體成員進行了課程滿意度的調查問卷，發(fā)放40份，收回40份，統(tǒng)計樣本較少，但分析結果表明，絕大多數學生對課程的學習較為滿意，主要表現在：第一，教師和學生達成共同的預期目標，并充分理解了本課程對專業(yè)的支撐作用之后，大多數學生的學習欲望、主動性和信心都大幅度提高（占82.45%）。第二，學生覺得這種學習模式提高了自學能力（占75.81%），培養(yǎng)了解決問題的能力（占70.54%）。第三，小組合作使得交流更加順暢（占89.23%），相互監(jiān)督和幫助的學習氛圍已然形成。第四，課程的評價不僅僅是期末考試的分數，更合理和客觀（占84.55%）。第五，大多數學生都樂意將這種學習模式遷移到其他課程的學習中（占73.49%）。

基于OBE的核心理念成果導向構建了項目化的教學設計，注重課程目標對核心能力的支撐，通過項目設計實現課程目標，在教學實施中以學生為中心，充分考慮學生的個性和差異性，利用多元化的評價指標綜合評價學生的能力，并根據課程目標達成度的結果找到課程優(yōu)化的方向，進一步優(yōu)化課程設計，完成教學質量提升的閉環(huán)。

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（責任編輯：張宇平）