支持移動(dòng)協(xié)作學(xué)習(xí)的異構(gòu)交互模型建構(gòu)研究*

陳 默，張 昱，趙長(zhǎng)寬，于 戈

（東北大學(xué) 計(jì)算機(jī)科學(xué)與工程學(xué)院，遼寧 沈陽(yáng)110819）

一、引言

近年來(lái)，隨著移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)、計(jì)算機(jī)多媒體等技術(shù)的迅速融合，教育模式正快速向“網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)字化、個(gè)性化、泛在化、智能化”的方向發(fā)展，涌現(xiàn)出移動(dòng)學(xué)習(xí)等一系列新型教育模式。教育部在2016年印發(fā)的 《教育信息化“十三五”規(guī)劃》中，提出重點(diǎn)建設(shè)“人人皆學(xué)、處處能學(xué)、時(shí)時(shí)可學(xué)”的學(xué)習(xí)型社會(huì)。已有關(guān)于教育領(lǐng)域新技術(shù)趨勢(shì)的報(bào)告指出“移動(dòng)技術(shù)是支持未來(lái)教育最有效的技術(shù)之一，移動(dòng)學(xué)習(xí)對(duì)未來(lái)教育將產(chǎn)生重大的影響”[1]。相比于傳統(tǒng)的協(xié)作學(xué)習(xí)，加入移動(dòng)技術(shù)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)（以下簡(jiǎn)稱為“移動(dòng)協(xié)作學(xué)習(xí)”）受到了越來(lái)越多學(xué)者的關(guān)注，成為教育領(lǐng)域與信息技術(shù)領(lǐng)域共同關(guān)注的研究熱點(diǎn)。

移動(dòng)協(xié)作學(xué)習(xí)中的交互是產(chǎn)生共同知識(shí)的基本活動(dòng)單元，也是協(xié)作學(xué)習(xí)產(chǎn)生的基礎(chǔ)[2]。在交互過(guò)程中，學(xué)習(xí)者之間通過(guò)分享或共享學(xué)習(xí)資源來(lái)彼此提供幫助和支持，并對(duì)小組中其他成員的見(jiàn)解提出觀點(diǎn)、問(wèn)題等反饋來(lái)進(jìn)行相互鼓勵(lì)和督促。此外，學(xué)習(xí)者通過(guò)使用移動(dòng)終端，增強(qiáng)了信息資源在交互過(guò)程中的空間可用性，提高了交互行為的有效性以及小組規(guī)模的靈活性，進(jìn)一步促進(jìn)了具有社會(huì)化、情景化的真實(shí)交互活動(dòng)的產(chǎn)生。

現(xiàn)有的移動(dòng)協(xié)作學(xué)習(xí)中關(guān)于交互研究的工作較少，且主要延續(xù)采用傳統(tǒng)協(xié)作學(xué)習(xí)中的交互理論和模型，沒(méi)有全面考慮移動(dòng)協(xié)作學(xué)習(xí)的交互過(guò)程結(jié)構(gòu)，缺少對(duì)交互結(jié)構(gòu)關(guān)系特性的刻畫，以及交互空間對(duì)學(xué)習(xí)主體特性和交互結(jié)構(gòu)特性的嵌入。本文針對(duì)移動(dòng)協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程中多角度和多層面的交互活動(dòng)，研究協(xié)作學(xué)習(xí)的交互建模以及異構(gòu)交互特性分析，并基于交互活動(dòng)的過(guò)程抽象，構(gòu)建支持移動(dòng)協(xié)作學(xué)習(xí)的異構(gòu)交互模型，進(jìn)一步給出交互要素在交互過(guò)程中的定量描述，為提高移動(dòng)協(xié)作學(xué)習(xí)的交互效果和學(xué)習(xí)質(zhì)量奠定基礎(chǔ)。

二、國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀

從2002年起，國(guó)外學(xué)者便開(kāi)始研究移動(dòng)技術(shù)支持下的協(xié)作學(xué)習(xí)平臺(tái)。例如，瑞典韋克舍大學(xué)開(kāi)發(fā)的“CNotes”能夠支持知識(shí)協(xié)作構(gòu)建的移動(dòng)在線學(xué)習(xí)系統(tǒng)，并提供論壇、聊天室等功能支持學(xué)習(xí)者的協(xié)作學(xué)習(xí)[3]。東京大學(xué)開(kāi)發(fā)的“Musex”支持學(xué)習(xí)者在博物館參觀展品時(shí)使用Pad進(jìn)行有關(guān)該展品的協(xié)作討論[4]。Nova等人開(kāi)發(fā)的“CatchBob”系統(tǒng)將相熟的學(xué)習(xí)者組成學(xué)習(xí)伙伴，使用PDA協(xié)作完成虛擬物品的尋找工作[5]。Lampe等人通過(guò)讓學(xué)生使用社交軟件“FaceBook”進(jìn)行課程協(xié)作學(xué)習(xí)，進(jìn)一步證實(shí)了使用移動(dòng)平臺(tái)支持協(xié)作學(xué)習(xí)的可行性和有效性[6]。Skliarova等人設(shè)計(jì)了移動(dòng)技術(shù)支持下幫助教師進(jìn)行合作的學(xué)習(xí)系統(tǒng)，可收到良好的教學(xué)效果[7]。從近幾年開(kāi)始，國(guó)內(nèi)學(xué)者也對(duì)移動(dòng)協(xié)作學(xué)習(xí)展開(kāi)了相關(guān)研究。劉紅霞等人通過(guò)搭建增強(qiáng)型的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境，輔助課堂協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的開(kāi)展，并證明該學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的完成度以及團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力的培養(yǎng)具有正向效果[8]。吳凡等人以網(wǎng)頁(yè)設(shè)計(jì)課程為例，驗(yàn)證了微信支持下的協(xié)作學(xué)習(xí)能較好地提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣[9]。朱琳、陳華麗等人結(jié)合具體學(xué)科教學(xué)，利用移動(dòng)技術(shù)構(gòu)建了混合式教學(xué)環(huán)境，提供隨時(shí)隨地可參與的教學(xué)模式[10-11]。

但從目前移動(dòng)協(xié)作學(xué)習(xí)的研究切入點(diǎn)來(lái)看，關(guān)于基于問(wèn)題、資源以及學(xué)習(xí)伙伴等學(xué)習(xí)模式的研究較多。例如，肖君等人通過(guò)為移動(dòng)學(xué)習(xí)資源和活動(dòng)設(shè)計(jì)提出一種新型模型，可為移動(dòng)協(xié)作學(xué)習(xí)者提供多元文化支持[12]。袁媛等人給出基于移動(dòng)概念圖的協(xié)作學(xué)習(xí)模式，該模式可根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容確定學(xué)習(xí)伙伴關(guān)系[13]。張曉健等人在基于P2P的移動(dòng)協(xié)作學(xué)習(xí)系統(tǒng)中，提出了根據(jù)學(xué)習(xí)時(shí)間和學(xué)習(xí)任務(wù)確定學(xué)習(xí)者之間伙伴關(guān)系的方法[14]。Reychav等人通過(guò)考察學(xué)習(xí)過(guò)程、滿意度及學(xué)習(xí)成績(jī)等影響因素之間的關(guān)系，進(jìn)一步研究移動(dòng)協(xié)作學(xué)習(xí)中個(gè)人學(xué)習(xí)角色對(duì)促進(jìn)協(xié)作學(xué)習(xí)效果所起的作用[15]。此外，部分學(xué)者在最近幾年也開(kāi)始致力于移動(dòng)技術(shù)支持下的協(xié)作學(xué)習(xí)可信性評(píng)估及預(yù)測(cè)等研究[16-17]。

綜上，雖然對(duì)移動(dòng)協(xié)作學(xué)習(xí)的研究已成為領(lǐng)域熱點(diǎn)，但從已有研究工作可看出，對(duì)于移動(dòng)協(xié)作學(xué)習(xí)的完整交互過(guò)程及交互模型結(jié)構(gòu)研究較少。作為影響移動(dòng)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素之一，需進(jìn)一步對(duì)其進(jìn)行深入研究。

三、交互模型建構(gòu)

1.交互模型要素及關(guān)系說(shuō)明

在新移動(dòng)協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)者擁有比傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)境更多的交互機(jī)會(huì)、更豐富和靈活的交互方式和更廣闊的交互空間，這種新型教學(xué)模式應(yīng)支持更為復(fù)雜的主體交互關(guān)系構(gòu)建，滿足學(xué)習(xí)者對(duì)有效交互的需求。在聯(lián)通主義學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目標(biāo)為連接的建立和(認(rèn)知、社會(huì)、概念)網(wǎng)絡(luò)的創(chuàng)建、持續(xù)發(fā)展與優(yōu)化，因此，結(jié)合陳麗等人提出的基于聯(lián)通主義的教學(xué)交互原理及模型[18-19]，在圖1中給出移動(dòng)協(xié)作學(xué)習(xí)的交互要素模型圖。

圖1 移動(dòng)協(xié)作學(xué)習(xí)交互要素模型圖

一次完整的交互由交互主題、交互參與者及交互空間三類要素組成，其中以交互參與者為核心，進(jìn)行三類交互聯(lián)通，包括與信息聯(lián)通、與人聯(lián)通以及與環(huán)境聯(lián)通。

（1）與信息聯(lián)通

根據(jù)聯(lián)通主義的尋徑方式，學(xué)習(xí)者需面臨結(jié)構(gòu)較為復(fù)雜，變化較為迅速的信息環(huán)境，信息的快速識(shí)別能力對(duì)學(xué)習(xí)者非常重要。在與信息的聯(lián)通中，學(xué)習(xí)者將碎片化的知識(shí)概念整理、聚合在一起，并以此為依托，將聚合的內(nèi)容整理形成知識(shí)概念圖，這一過(guò)程的最終目標(biāo)是為了讓知識(shí)概念圖中關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)聚合成交互主題，以此聯(lián)通更多的內(nèi)容和學(xué)習(xí)者。同時(shí)，學(xué)習(xí)者通過(guò)查找、搜索、添加找到交互主題，標(biāo)簽、推薦、關(guān)聯(lián)等功能也可幫助學(xué)習(xí)者快速找到相關(guān)的交互主題。

（2）與人聯(lián)通

學(xué)習(xí)者由于能力、時(shí)間和精力的限制，憑一己之力所能聯(lián)通的信息隨之有限。而交互作為社會(huì)性學(xué)習(xí)過(guò)程，包含交互參與者的信息分享及討論。在交互過(guò)程中，學(xué)習(xí)者如果具有較強(qiáng)的群體存在感，則這些學(xué)習(xí)者及教師作為交互參與者更加愿意積極地參與到群體和小組的活動(dòng)中。隨著社會(huì)媒體和網(wǎng)絡(luò)的快速發(fā)展，在這類基于小組活動(dòng)的群體存在感的幫助下，學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)者與教師之間可更快速高效地建立信息聯(lián)通，并在交互過(guò)程中激發(fā)出新的問(wèn)題及想法。同時(shí)，也能夠消除交互參與者的孤獨(dú)感，幫助他們建立起身份和認(rèn)同，并使其獲得更加真實(shí)的交互臨場(chǎng)感。

（3）與環(huán)境聯(lián)通

交互作為一種與環(huán)境聯(lián)通的基本途徑，以上兩種可分別看作與信息環(huán)境、社會(huì)環(huán)境的交互聯(lián)通，而第三種聯(lián)通方式是指在移動(dòng)協(xié)作學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者與物理環(huán)境的聯(lián)通。在移動(dòng)協(xié)作學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者不再局限于計(jì)算機(jī)屏幕前，而是通過(guò)移動(dòng)終端在真實(shí)場(chǎng)景空間中自由移動(dòng)并進(jìn)行協(xié)作交互。此外，隨著情景感知技術(shù)和移動(dòng)技術(shù)的快速發(fā)展，學(xué)習(xí)者以地理信息系統(tǒng)服務(wù)作為位置信息基礎(chǔ)，透過(guò)情景感知設(shè)備可以自主構(gòu)建、選擇具有更個(gè)性化環(huán)境資源的交互空間。在該交互空間中，交互參與者通過(guò)面對(duì)面交流更容易碰撞出思想的火花，并能實(shí)時(shí)、準(zhǔn)確、動(dòng)態(tài)地控制交互流程。同時(shí)，移動(dòng)設(shè)備不斷地接收物理環(huán)境信息的表達(dá)和推送，通過(guò)各種信息自動(dòng)搜尋滿足條件的交互參與者，最終使得交互形式更豐富靈活。

2.支持移動(dòng)協(xié)作學(xué)習(xí)的異構(gòu)交互模型

針對(duì)移動(dòng)協(xié)作學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的交互結(jié)構(gòu)特性，采用異構(gòu)無(wú)向圖建立交互模型。將交互要素所包含的學(xué)習(xí)者/教師、小組、交互主題、環(huán)境空間及知識(shí)概念作為圖節(jié)點(diǎn)，并根據(jù)上述的交互要素關(guān)系建立節(jié)點(diǎn)間連邊，模型示意圖如圖2所示。設(shè)定異構(gòu)圖用G={V,E,R}表示，其中，V表示圖G的節(jié)點(diǎn)集合，包含交互活動(dòng)中涉及的所有對(duì)象，分別表示為：學(xué)習(xí)者/教師節(jié)點(diǎn)集合Υ={y1,y2,…,y|Y|}，交互主題節(jié)點(diǎn)集合Z={z1,z2,…,z|Z|}，小組節(jié)點(diǎn)集合U={u1,u2,…,u|υ|}，環(huán)境節(jié)點(diǎn)集合 S={s1,s2,…,s|S|}，知識(shí)概念節(jié)點(diǎn)集合C={c1,c2,…,c|C|}；E表示圖G的邊集合，包含所有對(duì)象之間的交互關(guān)系；則集合R為對(duì)象之間的交互關(guān)系類型集合，根據(jù)圖2示例，基于交互活動(dòng)的對(duì)象共有六種交互關(guān)系，分別是 R={(Υ,U),(Υ,Z),(U,Z),(Υ,S),(U,S),(Z,C)}。該異構(gòu)圖中的交互節(jié)點(diǎn)和交互連邊構(gòu)建過(guò)程如下：

（1）交互節(jié)點(diǎn)構(gòu)建

學(xué)習(xí)者/教師對(duì)象Υ、小組對(duì)象U以及知識(shí)概念圖C直接加入到G中。對(duì)于移動(dòng)協(xié)作學(xué)習(xí)中的交互環(huán)境S，既需要考慮用以表達(dá)環(huán)境節(jié)點(diǎn)之間物理鄰近程度的位置距離，也要考慮用以表達(dá)其環(huán)境資源相似度的屬性特征。因此，需將交互模型中的所有地點(diǎn)進(jìn)行聚類處理，在該聚類過(guò)程中，將地點(diǎn)的路網(wǎng)距離及資源標(biāo)簽分別作為空間距離和非空間距離進(jìn)行加權(quán)計(jì)算，得到加權(quán)環(huán)境節(jié)點(diǎn)距離，再結(jié)合k-means方法進(jìn)行聚類，將聚類結(jié)果作為空間節(jié)點(diǎn)集S加入到G中。此外，線上交互雖然不具有實(shí)際的物理交互環(huán)境，但作為一種交互形式也包含于交互模型中，故將線上環(huán)境類型標(biāo)記為s*加入到S。

圖2 異構(gòu)交互模型示意圖

（2）交互連邊構(gòu)建

①學(xué)習(xí)者/教師和小組(Υ,U)，表示學(xué)習(xí)者/教師與小組的隸屬關(guān)系。設(shè)置邊權(quán)重ω(yi,uj)度量這兩類交互節(jié)點(diǎn)的隸屬度。對(duì)于m個(gè)用戶和n個(gè)小組，其用戶集Υ={y1,y2,…,ym}和 U={u1,u2,…,un}可構(gòu)成矩陣 AΥ_U，該矩陣中的任意元素a(Y_U)ij表示學(xué)習(xí)者/教師yi隸屬于小組uj，若yi未加入uj，則a(Y_U)ij=0。一般來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)者/教師在小組內(nèi)的交互活動(dòng)中與其他成員交互次數(shù)越多，表明其對(duì)該交互小組節(jié)點(diǎn)的隸屬度越高，因此，使用學(xué)習(xí)者/教師節(jié)點(diǎn)的交互次數(shù)與成員總交互次數(shù)比值表示這兩類節(jié)點(diǎn)之間的邊權(quán)重，如式（1）所示：

其中，Mes（yi，uj）表示小組 uj的成員 yi在該小組所有交互活動(dòng)中的交互總次數(shù)，一次信息發(fā)布、參與討論、問(wèn)題回復(fù)均可看做一次交互。

②學(xué)習(xí)者/教師和交互主題（Υ，Z），表示學(xué)習(xí)者/教師與交互主題的興趣關(guān)系。如果學(xué)習(xí)者/教師yi參加了交互主題為zj的交互活動(dòng)，對(duì)于m個(gè)用戶和n個(gè)主題，其用戶集Υ={y1,y2,…,ym}和主題集Z={z1,z2,…,zn}可構(gòu)成興趣主題矩陣 A（Υ_Z），該矩陣中的任意元素 a（Y_Z）ij表示學(xué)習(xí)者/教師yi參加主題為zj的交互次數(shù)，若yi未參加，則 a（Y_Z）ij=0。 設(shè)置邊權(quán)重 ω（yi,zj）度量這兩類交互節(jié)點(diǎn)的興趣度，學(xué)習(xí)者/教師參加某一主題的交互次數(shù)越多，表明其對(duì)該主題節(jié)點(diǎn)的興趣度越高。對(duì)于每個(gè)用戶yi，其對(duì)應(yīng)的興趣主題向量為：

因此，將學(xué)習(xí)者/教師節(jié)點(diǎn)的某主題交互次數(shù)與其所參加的總交互次數(shù)比值定義為興趣關(guān)聯(lián)度，用來(lái)表示這兩類節(jié)點(diǎn)之間的邊權(quán)重，如式（3）所示：

③小組和交互主題（U，Z），表示小組與交互主題的興趣關(guān)系。如果小組ui發(fā)起或參加交互主題為zj的交互活動(dòng)，對(duì)于小組ui和主題集Z={z1,z2,…,zn}，小組的興趣主題向量為：

該向量中的元素a（U_Z）ij表示小組ui中參加交互主題為zj的成員人數(shù)，若ui未發(fā)起或參加主題為zj的交互活動(dòng)，則興趣主題向量為零向量。若小組參加某一主題交互的成員人數(shù)越多，表明對(duì)該主題節(jié)點(diǎn)的興趣度越高，因此這兩類節(jié)點(diǎn)的邊權(quán)重定義如下：

其中，SME（ui）表示小組 ui中的成員總數(shù)。

④學(xué)習(xí)者/教師和交互空間（Υ,S），表示學(xué)習(xí)者/教師與交互空間的位置關(guān)系。對(duì)于線下交互，若學(xué)習(xí)者/教師 yi的簽到位置在 sj內(nèi)，則邊權(quán)重 ω（yi,sj）=1，否則 ω（yi,sj）=0。對(duì)于線上交互，用 ω（yi,s*）表示 yi對(duì)線上交互的偏好度，定義為yi參加線上交互次數(shù)與其所有交互總次數(shù)的比值，若該用戶從未參加過(guò)線上交互，則ω（yi，s*）=0。

⑤小組和交互空間（U，S），表示小組與交互空間的位置關(guān)系。將小組內(nèi)在sj內(nèi)簽到的成員總數(shù)與其組內(nèi)成員總數(shù)比值定義為這兩類節(jié)點(diǎn)之間的邊權(quán)重，如式（6）所示：

線上交互的權(quán)重ω（ui，s*）計(jì)算方式同上，不做贅述。

⑥交互主題和知識(shí)概念圖（Z，C），表示交互主題和知識(shí)概念圖的包含關(guān)系。本文采用Novak概念圖模型[20]，學(xué)習(xí)者和小組輔助維護(hù)概念圖中的知識(shí)完成度屬性。若交互主題za包含概念知識(shí)圖的分支節(jié)點(diǎn)cb，則邊權(quán)重ω（za，cb）=1，否則 ω（za，cb）=0。

四、模型實(shí)驗(yàn)

1.實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

本文選取某本科985院校2017級(jí)入學(xué)的工科專業(yè)58名學(xué)生及2名教師作為實(shí)驗(yàn)參與者，課程選擇《高級(jí)語(yǔ)言程序設(shè)計(jì)（C語(yǔ)言）》。在實(shí)驗(yàn)之前，為保證移動(dòng)學(xué)習(xí)軟件的使用率，對(duì)所有參與者進(jìn)行了有關(guān)移動(dòng)協(xié)作學(xué)習(xí)的問(wèn)卷調(diào)查，數(shù)據(jù)顯示，100%的參與者都具有智能移動(dòng)設(shè)備（如手機(jī)、平板電腦等）使用習(xí)慣，86.2%的參與者每天使用智能移動(dòng)設(shè)備超過(guò)3小時(shí)，94.8%的學(xué)生表示非常愿意在該門課程中使用智能移動(dòng)設(shè)備進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)。在該實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，使用到的軟件有自主開(kāi)發(fā)的MLC移動(dòng)學(xué)習(xí)微信程序（用于移動(dòng)學(xué)習(xí)的地理簽到、交互信息推送等功能）、雨課堂APP（用于教學(xué)資源發(fā)布和學(xué)習(xí)、互動(dòng)問(wèn)答、討論等交互功能）以及自主開(kāi)發(fā)的異構(gòu)交互模型原型系統(tǒng)（用于采集、處理、分析所有交互要素的相關(guān)數(shù)據(jù)，并對(duì)MLC程序進(jìn)行信息推送），系統(tǒng)的部分截圖如圖3所示。

2.實(shí)驗(yàn)效果分析

在實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上，采用雙組對(duì)照實(shí)驗(yàn)對(duì)實(shí)驗(yàn)效果進(jìn)行分析，對(duì)照組選擇與上述參與者相同專業(yè)的另外58名學(xué)生，對(duì)這組學(xué)生僅采用傳統(tǒng)課堂教學(xué)方式進(jìn)行《高級(jí)語(yǔ)言程序設(shè)計(jì)》教學(xué)。在課程結(jié)束之后，分別從人均交互頻次AIF和交互效果兩方面進(jìn)行數(shù)據(jù)對(duì)比分析。人均交互頻次是指單位教學(xué)周期內(nèi)的人均交互次數(shù)，其計(jì)算公式如下：

圖3 異構(gòu)交互模型原型系統(tǒng)的部分截圖

其中，單位教學(xué)周期設(shè)置為前8周（學(xué)期中）和后8周（學(xué)期末）。

如圖4所示，參與者為A組，對(duì)照組為B組。從圖中數(shù)據(jù)可看出，使用交互實(shí)驗(yàn)系統(tǒng)學(xué)生的交互頻次遠(yuǎn)高于僅接受傳統(tǒng)教學(xué)方式的學(xué)生，AIF的提高率在兩個(gè)教學(xué)周期分別達(dá)到了72%和80%。由此可見(jiàn)，相比于傳統(tǒng)的隨堂問(wèn)答型和討論型交互，基于該異構(gòu)交互模型的移動(dòng)協(xié)作交互方式能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)者提供更多的交互模式和交互機(jī)會(huì)，從而提升學(xué)習(xí)者之間的交互頻次。

圖4 交互頻次對(duì)比

采用兩類統(tǒng)計(jì)方式進(jìn)行交互效果分析，分別為問(wèn)卷統(tǒng)計(jì)和課程成績(jī)統(tǒng)計(jì)。問(wèn)卷圍繞“該門課程學(xué)習(xí)過(guò)程中交互行為所帶來(lái)的學(xué)習(xí)便利性、能力提升、主觀感受等”進(jìn)行相關(guān)調(diào)查，并對(duì)問(wèn)卷評(píng)分結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。此外，課程成績(jī)作為教學(xué)成果的另一重要量化指標(biāo)，也將其作為交互效果的度量值進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

如圖5所示，A組平均成績(jī)高于B組平均成績(jī)近7%，對(duì)于課前基礎(chǔ)水平相近的兩組學(xué)生來(lái)說(shuō)，交互頻次的增多是成績(jī)提升的重要因素。從問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果統(tǒng)計(jì)中看出，A組約有91.4%的學(xué)生認(rèn)為參加系統(tǒng)推送的交互幫助提升了課程知識(shí)的學(xué)習(xí)效率，而B(niǎo)組僅有67.2%的學(xué)生認(rèn)為其參與的課堂交互有助于課程學(xué)習(xí)。由此可見(jiàn)，本文提出的異構(gòu)交互模型在實(shí)際應(yīng)用中能夠獲取更顯著的交互效果，進(jìn)而提高學(xué)習(xí)者的交互積極性，幫助學(xué)習(xí)者提升課程學(xué)習(xí)效率。

圖5 交互效果分析

五、結(jié)論與展望

移動(dòng)協(xié)作學(xué)習(xí)將真實(shí)空間環(huán)境、數(shù)字化學(xué)習(xí)資源及學(xué)習(xí)者之間建立了豐富的聯(lián)系，這種聯(lián)系對(duì)重新認(rèn)識(shí)移動(dòng)協(xié)作學(xué)習(xí)中的交互特性至關(guān)重要。本文基于這一思路，重點(diǎn)研究了移動(dòng)學(xué)習(xí)交互的建構(gòu)過(guò)程，將異構(gòu)圖理論與交互要素分析相結(jié)合，創(chuàng)新地提出一種支持移動(dòng)協(xié)作學(xué)習(xí)的新型異構(gòu)交互模型，并定量給出該交互模型中節(jié)點(diǎn)及連邊的構(gòu)建方法。在模型實(shí)驗(yàn)中，通過(guò)讓參與者使用MLC、雨課堂等程序軟件，對(duì)該模型的有效性進(jìn)行了對(duì)照實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證，獲得良好反饋。未來(lái)的工作將進(jìn)一步研究基于該模型的交互評(píng)價(jià)指標(biāo)，從而建立更完善的支持移動(dòng)協(xié)作學(xué)習(xí)的教學(xué)交互體系。