面向農(nóng)村教學(xué)點(diǎn)優(yōu)秀在線課堂的師生互動(dòng)研究
——以小學(xué)語文《鄉(xiāng)村四月》為例

朱 寧 ，徐紅彩 ①，沈玉將

（1.蘇州大學(xué) 教育學(xué)院，江蘇 蘇州 215123；2.蘇州大學(xué) 闊地智慧教育研究院，江蘇 蘇州215123）

一、引言

面向農(nóng)村教學(xué)點(diǎn)的在線課堂是遠(yuǎn)程教育的一種形式，師生異地便可實(shí)現(xiàn)實(shí)時(shí)同步互動(dòng)。這對緩解農(nóng)村地區(qū)師資缺乏、促進(jìn)教育資源均衡配置起到了重要作用。

目前在遼寧、安徽等地實(shí)施的農(nóng)村教學(xué)點(diǎn)在線課堂主要以“平臺+終端”的形式，將中心校、貧困教學(xué)點(diǎn)、教育管理部門聯(lián)結(jié)起來。平臺主要是供教育管理部門對課堂進(jìn)行實(shí)時(shí)監(jiān)測管理，同時(shí)在每個(gè)教學(xué)點(diǎn)和中心校安裝在線課堂系統(tǒng)終端，中心校教師通過終端實(shí)現(xiàn)對教學(xué)點(diǎn)學(xué)生的實(shí)時(shí)教學(xué)。

在線課堂的對接模式主要有一校帶一點(diǎn)（即一個(gè)鎮(zhèn)中心校面向一所村教學(xué)點(diǎn)進(jìn)行在線教學(xué)，簡稱 “一拖一”）；一校帶兩點(diǎn)（即一個(gè)鎮(zhèn)中心校同時(shí)面向兩所村教學(xué)點(diǎn)進(jìn)行在線教學(xué)，簡稱“一拖二”）；一校帶三點(diǎn)（即一個(gè)鎮(zhèn)中心校同時(shí)面向三所村教學(xué)點(diǎn)進(jìn)行在線教學(xué)，簡稱“一拖三”）。為保證教學(xué)質(zhì)量，“一拖二”“一拖三”對接模式的在線課堂中，中心校教師所在授課教室沒有學(xué)生。

師生互動(dòng)一直是遠(yuǎn)程教育和在線學(xué)習(xí)領(lǐng)域研究的一個(gè)重要主題。主要是指在教學(xué)情境下，教師個(gè)體與學(xué)生個(gè)體或教師個(gè)體與學(xué)生群體之間的相互作用和影響[1]。在遠(yuǎn)程教學(xué)中，師生互動(dòng)主要包括實(shí)時(shí)同步互動(dòng)和異步互動(dòng)。本研究的重點(diǎn)是在線課堂中師生同步互動(dòng)行為。

伯納德等人提出，有效的師生交互能夠防止學(xué)習(xí)者徘徊在低水平識記信息、程序記憶、應(yīng)付考試等細(xì)節(jié)上[2]。安雪慧還指出學(xué)校物質(zhì)資源并不是改善學(xué)生學(xué)業(yè)成績的唯一因素，整個(gè)教學(xué)過程中一些“軟”的因素也會對師生教學(xué)互動(dòng)過程有所改善，對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的提高和學(xué)校效率的提高均有積極的作用，這對于教學(xué)資源缺乏的貧困地區(qū)來說顯得極為重要[3]。由此可見，有效的師生交互有助于提升教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生掌握理解知識。尤其對農(nóng)村教學(xué)點(diǎn)的學(xué)生來說，是接受優(yōu)質(zhì)教育資源、掌握知識技能從而擺脫貧困的重要手段。汪學(xué)均對在線課堂教學(xué)效果進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)研究，發(fā)現(xiàn)在線課堂能幫助教學(xué)點(diǎn)學(xué)生和主講教師獲得較好的教學(xué)體驗(yàn)，是實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村學(xué)校共享城鎮(zhèn)學(xué)校優(yōu)質(zhì)教師資源、緩解鄉(xiāng)村學(xué)校優(yōu)質(zhì)教師資源匱乏的一條有效路徑[4]。王忠華等對“一拖二”在線課堂教學(xué)模式的應(yīng)用進(jìn)行探究時(shí)發(fā)現(xiàn)師生課堂互動(dòng)存在問題[5]，但未對師生互動(dòng)進(jìn)行深入分析。

目前對在線課堂中師生實(shí)時(shí)交互行為的研究還比較少，且對在線課堂中良好的師生交互特征的探索還不夠深入。筆者所在的課題組近年來參與了全國多個(gè)省市農(nóng)村教學(xué)點(diǎn)的在線課堂實(shí)踐，接觸到了很多互動(dòng)效果非常好的在線課堂。本研究從中挑選出一節(jié)“一拖二”模式的優(yōu)秀語文在線課堂進(jìn)行系統(tǒng)分析與總結(jié)，為其他面向農(nóng)村教學(xué)點(diǎn)的在線課堂提供了借鑒。

二、研究方法描述

1.研究對象

本研究選取案例為小學(xué)語文《鄉(xiāng)村四月》課程。研究對象為語文在線課堂中的教師和學(xué)生。課堂由一位中心校教師和兩個(gè)教學(xué)點(diǎn)學(xué)生共同組成。為區(qū)分兩個(gè)教學(xué)點(diǎn)，分別稱之為教學(xué)點(diǎn)1和教學(xué)點(diǎn)2。教學(xué)點(diǎn)學(xué)生來自遼寧省朝陽市龍城區(qū)召都巴鎮(zhèn)。教學(xué)點(diǎn)1共有40人，教學(xué)點(diǎn)2共有10人。主講教師為該區(qū)八里堡小學(xué)優(yōu)秀語文教師。

2.研究工具

本研究主要采用觀察法以及使用基于信息技術(shù)的互動(dòng)分析編碼系統(tǒng)ITIAS（Information Technology-based Interaction Analysis System）對“一拖二”同步互動(dòng)課堂師生交互進(jìn)行分析。

ITIAS是顧小清和王煒在FIAS（Flanders Interaction Analysis System）的基礎(chǔ)上提出的改進(jìn)版。FIAS由美國學(xué)者弗蘭德斯提出，以量化的評價(jià)工具和結(jié)構(gòu)化的評價(jià)體系對課堂教學(xué)中的師生語言互動(dòng)行為進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，確保了課堂教學(xué)評價(jià)的客觀性和科學(xué)性[6]。

但FIAS存在著一些不足，如忽視學(xué)生在課堂教學(xué)中的行為表現(xiàn)，忽視了信息技術(shù)在課堂中的使用，對“沉寂”這一課堂現(xiàn)象的分類過于簡單等，所以ITIAS對上述問題進(jìn)行了改進(jìn)，使得師生互動(dòng)行為的分析更加精確[7]。ITIAS以量化的方式從課堂情感氣氛、課堂結(jié)構(gòu)、教師教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)點(diǎn)學(xué)生語言行為特征、教師提問風(fēng)格、每分鐘師生語言行為變化特征等六個(gè)方面來分析 “一拖二”優(yōu)秀語文在線課堂的師生語言行為互動(dòng)特征[8]。

表1 改進(jìn)型基于信息技術(shù)的互動(dòng)分析編碼系統(tǒng)

在線課堂中的師生互動(dòng)以語言為主要載體，因此為區(qū)分和比較教師與各教學(xué)點(diǎn)學(xué)生之間的互動(dòng)情況，筆者又對ITIAS中學(xué)生語言一項(xiàng)進(jìn)行了詳細(xì)編碼，具體如表1所示。

根據(jù)ITIAS，將會得出師生交互行為比率統(tǒng)計(jì)表以及師生互動(dòng)動(dòng)態(tài)折線統(tǒng)計(jì)圖。因此，本研究中也將得出以上圖表，且矩陣表和師生互動(dòng)動(dòng)態(tài)折線統(tǒng)計(jì)圖均反映了教師與全體學(xué)生的行為比率與互動(dòng)情況。上述對各教學(xué)點(diǎn)語言的詳細(xì)編碼主要用于計(jì)算和比較兩地學(xué)生語言編碼頻數(shù)和頻率，以及了解每分鐘兩地學(xué)生的語言變化情況。

3.數(shù)據(jù)處理與分析

在具體數(shù)據(jù)處理階段，本研究根據(jù)表1對《鄉(xiāng)村四月》課堂每隔3秒進(jìn)行一次編碼，共取得496個(gè)編碼。然后每個(gè)編碼分別與前一個(gè)和后一個(gè)組合進(jìn)行序?qū)D(zhuǎn)換，共得495組序?qū)?。編碼序?qū)煞从痴Z言行為的持續(xù)及變化情況。例如，表中5對應(yīng)教師語言中的“提問封閉性問題”，7對應(yīng)教師語言中的“指示”。那么，序?qū)Γ?，5） 表示在兩個(gè)連續(xù)的3秒內(nèi)，教師“提出封閉性問題”這一行為持續(xù)發(fā)生；而序?qū)Γ?，7）表示在兩個(gè)連續(xù)3秒內(nèi)，教師先 “提出封閉性問題”再“指示”某位學(xué)生回答。將相同的編碼序?qū)M(jìn)行計(jì)數(shù)，填入相應(yīng)的編碼分析矩陣表中（見表2）。再在矩陣表基礎(chǔ)上根據(jù)相應(yīng)的公式對教師語言比率、學(xué)生語言比率等師生語言行為比率進(jìn)行計(jì)算，結(jié)果填入師生交互行為比率統(tǒng)計(jì)表（見表3）。

為保證編碼記錄的準(zhǔn)確性，由筆者和另一名專業(yè)人士經(jīng)過兩輪核查商討最終確定編碼。

表2 課堂師生互動(dòng)行為編碼分析矩陣表

表3 師生交互行為比率統(tǒng)計(jì)表

三、結(jié)果與分析

1.課堂情感氣氛

在表2中，1-3行與1-3列相交形成的區(qū)域被稱為積極整合格，8-10行與7-8列相交形成的區(qū)域?yàn)槿毕莞馵8]。積極整合格反映了師生之間情感氣氛的融洽程度，這個(gè)區(qū)域的頻次越高，代表師生之間的感情越融洽。相反，缺陷格代表師生之間的隔閡程度，這個(gè)區(qū)域的頻次越高，代表整堂課師生感情交流產(chǎn)生問題。如表3所示，這堂課積極整合格中的頻次為25，缺陷格中的頻次為5，遠(yuǎn)小于積極整合格，因此整堂課的氣氛還是融洽積極的。

根據(jù)視頻觀察發(fā)現(xiàn)，教師與農(nóng)村教學(xué)點(diǎn)學(xué)生之間的交流沒有隔閡，師生相互尊重。教師態(tài)度溫和友善，并以民主平等的方式與學(xué)生交流互動(dòng)。

2.課堂結(jié)構(gòu)

ITIAS將課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)分為教師語言、學(xué)生語言、沉寂和技術(shù)四大部分。因此，本研究主要是從這四個(gè)方面對課堂結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析。

首先，如表3所示，教師語言比率為45.66%，小于國外常模68%。這說明教師并沒有“一言堂”或“滿堂灌”，而是有意引導(dǎo)學(xué)生積極參與課堂。其中教師提問、講授、指示類語言的比率分別為16.37%、27.43%、23.01%?？梢娊處熣Z言形式豐富，并沒有以講授或者提問之類單一的語言方式進(jìn)行教學(xué)。

其次，全體學(xué)生語言比率為41.81%。教師與學(xué)生總體語言比率相當(dāng)。結(jié)合視頻觀察發(fā)現(xiàn)，整堂課中教師給予兩個(gè)教學(xué)點(diǎn)學(xué)生很多發(fā)言機(jī)會，有意識地引導(dǎo)學(xué)生成為課堂的主體。而教師在課堂中承擔(dān)的是提問者、引導(dǎo)者、鼓勵(lì)者的角色。

另外，課堂沉寂的比率為11.11%，與國外常模相當(dāng)。其中，無助于課堂的混亂比率為14.55%，根據(jù)視頻觀察發(fā)現(xiàn)，出現(xiàn)無意義混亂時(shí)教師正在書寫板書，并未給學(xué)生布置具體任務(wù)，因此導(dǎo)致兩地學(xué)生不知所措。該節(jié)課中并未出現(xiàn)因設(shè)備卡頓而出現(xiàn)無意義沉寂的情況。沉寂中學(xué)生做練習(xí)占比80%，思考占比5.45%，說明沉寂的大部分時(shí)間都是學(xué)生在做有意義的事情。

最后，整堂課中技術(shù)使用比率為1.41%，可見課堂中技術(shù)使用率不高。從整體上可以看出，該堂課中語文教師對課堂結(jié)構(gòu)安排合理，充分而有效地利用課堂時(shí)間進(jìn)行教學(xué)。

3.教師教學(xué)風(fēng)格

本研究主要從教師語言的直接影響和間接影響的比例以及積極影響和消極影響的比例兩個(gè)方面對教師教學(xué)風(fēng)格進(jìn)行分析。

教師語言中的直接影響是指教師通過講授、指示等形式將教學(xué)內(nèi)容輸送給學(xué)生，這種方式簡單、直接，教師對課堂的控制力度較大。間接影響傾向于以引導(dǎo)、鼓勵(lì)、提問的方式幫助學(xué)生學(xué)習(xí)知識和自我建構(gòu)知識，教師給予學(xué)生的是潛移默化的影響。

如表3所示，在語文課堂中教師間接影響和直接影響比例為98.24%，接近100%，可見該語文課堂中教師有意增加鼓勵(lì)類、引導(dǎo)類和提問類話語，旨在給予學(xué)生語言表達(dá)、主動(dòng)思考和解決問題的機(jī)會。在教師直接語言中，指示類語言占比23.01%，僅次于講授。通過視頻觀察發(fā)現(xiàn)，在課堂開始階段，因?yàn)榻虒W(xué)點(diǎn)學(xué)生缺乏自信、不適應(yīng)“一拖二”在線課堂環(huán)境以及用于發(fā)言的話筒數(shù)量不夠，能主動(dòng)參與互動(dòng)的學(xué)生不多。為避免因等待學(xué)生而導(dǎo)致的課堂時(shí)間浪費(fèi)現(xiàn)象，教師會有意指示學(xué)生參與互動(dòng)以幫助學(xué)生盡快進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)。

另外，教師積極影響與消極影響比例為144.23%，大于100%，說明在該語文課堂中教師傾向于使用贊賞類、鼓勵(lì)類積極語言進(jìn)行教學(xué)。

4.教學(xué)點(diǎn)學(xué)生語言特征

根據(jù)表3所示，學(xué)生總體主動(dòng)說話的比率只占3.38%。由此可判斷學(xué)生的大部分語言行為都是在教師的引導(dǎo)下產(chǎn)生的。通過視頻觀察可知，在師生問答互動(dòng)中的學(xué)生語言都與問題答案有關(guān)，很少有超出答案的回答、獨(dú)特見解或者有學(xué)生主動(dòng)提出問題。

語文在線課堂中的師生互動(dòng)以語言為主要載體，因此通過對每分鐘教學(xué)點(diǎn)1和教學(xué)點(diǎn)2學(xué)生語言比率的統(tǒng)計(jì)分析，可以了解兩地學(xué)生課堂互動(dòng)情況。因此在本研究中以各教學(xué)點(diǎn)學(xué)生語言比率為縱坐標(biāo)，時(shí)間為橫坐標(biāo)，通過折線圖來表現(xiàn)各教學(xué)點(diǎn)學(xué)生每分鐘語言比率變化情況（如圖1所示）。

各教學(xué)點(diǎn)學(xué)生語言比率計(jì)算方法為：

每分鐘教學(xué)點(diǎn)1學(xué)生語言比率=（每分鐘教學(xué)點(diǎn)1語言編碼總數(shù)÷每分鐘各教學(xué)點(diǎn)學(xué)生語言編碼總數(shù)）×100%。

每分鐘教學(xué)點(diǎn)2學(xué)生語言比率=（每分鐘教學(xué)點(diǎn)2語言編碼總數(shù)÷每分鐘各教學(xué)點(diǎn)學(xué)生語言編碼總數(shù)）×100%。

圖1 各教學(xué)點(diǎn)學(xué)生語言變化折線統(tǒng)計(jì)圖

由圖1可知，兩個(gè)教學(xué)點(diǎn)學(xué)生語言高峰交替出現(xiàn)，說明各教學(xué)點(diǎn)學(xué)生發(fā)言機(jī)會均等。由此可以判斷，在該語文課堂中各教學(xué)點(diǎn)師生互動(dòng)均衡。圖1中的第9分鐘和第21分鐘時(shí)兩地學(xué)生語言比率均為0，這兩個(gè)時(shí)間點(diǎn)學(xué)生以觀察PPT和練習(xí)為主。通過計(jì)算，教學(xué)點(diǎn)1學(xué)生語言頻數(shù)占全體學(xué)生語言總頻數(shù)的51.94%，教學(xué)點(diǎn)2占48.06%。因教學(xué)點(diǎn)1人數(shù)多于教學(xué)點(diǎn)2，所以教師與教學(xué)點(diǎn)1學(xué)生互動(dòng)略多于教學(xué)點(diǎn)2。

5.教師提問風(fēng)格

課堂中教師提問風(fēng)格也是影響師生有效互動(dòng)的重要因素。如表3所示，在教師提出的各類問題中，封閉性問題比率為89.19%，開放性問題比率為10.81%，可見該教師的提問以封閉性問題為主，結(jié)合少量的開放性問題。通過視頻觀察發(fā)現(xiàn)，教師提出的封閉性問題與課文內(nèi)容密切相關(guān)，且每個(gè)問題之間都是緊密相連、層層遞進(jìn)的。教師的這種提問策略在于幫助學(xué)生逐步掌握課文內(nèi)容，加深理解。

6.優(yōu)秀語文在線課堂師生互動(dòng)行為動(dòng)態(tài)分析

本研究以師生語言行為比率為縱坐標(biāo)，課堂時(shí)間為橫坐標(biāo)組成坐標(biāo)系，通過每分鐘師生語言行為比率變化情況來了解教師與全體學(xué)生之間的互動(dòng)情況。師生語言行為比率計(jì)算方法為：

每分鐘教師語言行為比率=（教師語言行為編碼個(gè)數(shù)÷20）×100%（每分鐘編碼總數(shù)為 20）；

每分鐘學(xué)生語言行為比率=（學(xué)生語言行為編碼個(gè)數(shù)÷20）×100%。

依據(jù)所得數(shù)據(jù)繪制師生互動(dòng)動(dòng)態(tài)折線統(tǒng)計(jì)圖 （見圖 2）。

圖2 師生互動(dòng)動(dòng)態(tài)折線統(tǒng)計(jì)圖

在語文在線課堂中，師生互動(dòng)積極高效。從圖2可以看出，教師和學(xué)生的語言行為均貫穿整個(gè)教學(xué)活動(dòng)，除了8-14分鐘，其他時(shí)間內(nèi)教師高峰與學(xué)生高峰交替出現(xiàn)，說明教師沒有掌控整堂課或者將整課堂全部交給學(xué)生，而是注重與學(xué)生的互動(dòng)。當(dāng)然，為防止過度交互而導(dǎo)致的疲勞心理，教學(xué)過程中教師也會給予學(xué)生時(shí)間進(jìn)行其他活動(dòng)，如思考和練習(xí)鞏固。

四、農(nóng)村教學(xué)點(diǎn)優(yōu)秀在線課堂中良好的師生交互特征

通過對上述優(yōu)秀語文在線課堂案例的詳細(xì)分析，筆者認(rèn)為，要達(dá)到在線課堂良好的互動(dòng)效果需要滿足以下四點(diǎn)：

1.課堂氛圍積極融洽，課堂互動(dòng)平等

積極融洽的課堂氛圍是保證師生有效互動(dòng)的前提條件。本研究選取的優(yōu)秀在線課堂氛圍積極融洽。一方面，教師對學(xué)生友善而負(fù)責(zé)，并沒有對學(xué)生敷衍了事或產(chǎn)生歧視的心理。另一方面，考慮到教學(xué)點(diǎn)學(xué)生本身基礎(chǔ)薄弱缺乏自信，教師在教學(xué)過程中傾向于使用鼓勵(lì)類、表揚(yáng)類的積極語言。

在優(yōu)秀語文在線課堂中，師生課堂互動(dòng)的平等性主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：①教師在課堂教學(xué)中會有意識地兼顧兩個(gè)教學(xué)點(diǎn)，不會顧此失彼，始終保持互動(dòng)平衡。②教師充分了解每個(gè)學(xué)生的基礎(chǔ)，課堂中實(shí)行針對性教學(xué)。③教師與學(xué)生之間的地位平等。優(yōu)秀課堂中教師傾向于使用鼓勵(lì)、積極化的方式親近學(xué)生，增強(qiáng)彼此信任，試圖建立一種民主、平等、共生的對話關(guān)系。

2.注重師生問答互動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生知識理解

王德勛認(rèn)為，師生問答使整堂課形成不斷向前推進(jìn)的思維流程，進(jìn)而迸發(fā)出創(chuàng)造性思維。通過師生之間的問與答，不僅可以提高學(xué)生的口頭表達(dá)能力，還可以消除學(xué)生的學(xué)習(xí)疲勞[10]。因?yàn)樵诰€課堂的教師與學(xué)生不處在同一空間，教師在課堂中難以即時(shí)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況；并且教學(xué)點(diǎn)學(xué)生基礎(chǔ)薄弱，在主動(dòng)發(fā)言或主動(dòng)提問上能力有所欠缺，所以由教師主導(dǎo)的師生問答互動(dòng)是提高學(xué)生課堂參與度、促進(jìn)學(xué)生知識理解的重要方式。

問題的設(shè)置需要根據(jù)具體的課程內(nèi)容、課堂環(huán)境和學(xué)生特征等因素而定。優(yōu)秀在線課堂中，教師考慮到學(xué)生基礎(chǔ)，以封閉性問題為主、開放性問題為輔。開放性問題在于引導(dǎo)學(xué)生將新舊知識進(jìn)行聯(lián)系，從而幫助學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)；封閉性問題在于幫助學(xué)生理解知識、鞏固知識。

3.互動(dòng)方式靈活多變，激發(fā)學(xué)生積極性

師生互動(dòng)類型多種多樣。我國學(xué)者吳康寧將師生互動(dòng)分為師班互動(dòng)、師組互動(dòng)和師個(gè)互動(dòng)?？簳悦穼θ惢?dòng)進(jìn)行了歸納解釋：師班互動(dòng)即教師行為指向全班整體的師生互動(dòng)，師組互動(dòng)即教師行為指向?qū)W生小組的互動(dòng)，師個(gè)互動(dòng)即教師行為指向?qū)W生個(gè)體進(jìn)行師生互動(dòng)[11]。沈貴鵬將師生互動(dòng)分為非語言互動(dòng)和語言互動(dòng)，并針對師生語言互動(dòng)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究[12]。不同的師生互動(dòng)方式各有其優(yōu)缺點(diǎn)，教師應(yīng)該根據(jù)具體課堂情況進(jìn)行選擇。在優(yōu)秀語文在線課堂中不僅有師個(gè)互動(dòng)，教師還巧妙利用分組來實(shí)現(xiàn)高效的師組互動(dòng)。

雖然在遠(yuǎn)程教學(xué)中教師和學(xué)生之間更容易進(jìn)行語言互動(dòng)，但是適當(dāng)?shù)谋砬?、手勢、體態(tài)之類的非語言互動(dòng)也是不可缺少的。通過視頻觀察發(fā)現(xiàn)，語文課堂中教師也注重非語言互動(dòng)。如教師在學(xué)生回答問題時(shí)，將畫面切換到自己以便學(xué)生看到教師“點(diǎn)頭”“微笑”等非語言的回應(yīng)。

示范課堂中不僅有師生互動(dòng)，還有生生互動(dòng)。根據(jù)視頻觀察發(fā)現(xiàn)，在語文課堂中，教師組織小組成員以及兩個(gè)教學(xué)點(diǎn)成員比賽背詩。這一跨越空間的生生互動(dòng)充分激起了學(xué)生的競爭心理和學(xué)習(xí)積極性。

4.學(xué)生課前準(zhǔn)備充分，課堂互動(dòng)效率高

根據(jù)視頻觀察發(fā)現(xiàn)，學(xué)生已經(jīng)在課前對古詩進(jìn)行過預(yù)習(xí)。因此課堂師生之間的互動(dòng)效率比較高。在學(xué)生充分知識準(zhǔn)備的基礎(chǔ)上，教師與學(xué)生之間不僅可以進(jìn)行淺層次的互動(dòng)，還可以實(shí)現(xiàn)與學(xué)生深層次的互動(dòng)，如師生共同討論深層次問題。農(nóng)村教學(xué)點(diǎn)學(xué)生相對于中心校學(xué)生來說，能力較為薄弱。因此很多在線課堂中，教師很難順利地與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)。為保障課堂互動(dòng)效率和效果，教學(xué)點(diǎn)學(xué)生應(yīng)該在中心校教師的指導(dǎo)下進(jìn)行充足的課前準(zhǔn)備。王忠華等對于課前學(xué)生準(zhǔn)備提出了微課策略，即讓中心校教師制作微課供教學(xué)點(diǎn)學(xué)生提前觀看掌握基礎(chǔ)知識，教學(xué)點(diǎn)教師負(fù)責(zé)監(jiān)督指導(dǎo)，以保證課堂師生互動(dòng)順利進(jìn)行[5]。

對師生交互的研究歸根結(jié)底是為了促進(jìn)在線課堂教學(xué)質(zhì)量的改善和提升，以幫助農(nóng)村教學(xué)點(diǎn)學(xué)生真正掌握知識和技能，擺脫貧困。本研究從課堂結(jié)構(gòu)、課堂情感氣氛、教師語言特征、學(xué)生語言特征、教師提問風(fēng)格和師生互動(dòng)動(dòng)態(tài)變化特征六個(gè)方面對“一拖二”優(yōu)秀語文在線課堂進(jìn)行詳細(xì)分析，提煉出了良好的師生互動(dòng)應(yīng)該具備的四點(diǎn)特征。不僅對其他“一拖二”模式課堂有借鑒意義，對“一拖一”和“一拖三”在線課堂的應(yīng)用實(shí)踐也有重要的參考價(jià)值。但優(yōu)秀語文在線課堂中的師生互動(dòng)也存在缺少師生、生生之間討論等問題，未來還需要繼續(xù)關(guān)注在線課堂中的師生交互，在良好互動(dòng)效果的基礎(chǔ)上為教育實(shí)踐者提供有效可行的交互策略和交互模式，以真正提高在線課堂教學(xué)質(zhì)量。