中考語(yǔ)文試卷制式的省思與重構(gòu)

林忠港

評(píng)價(jià)是教學(xué)的延伸，試卷是評(píng)價(jià)的載體。試卷制式是反映知識(shí)、能力、素養(yǎng)的重要框架，也是體現(xiàn)語(yǔ)言、思維、審美、文化的主要方式。然而，試卷制式與課程改革、教學(xué)改革不相適應(yīng)的矛盾日益突出，試卷制式的要素組合與結(jié)構(gòu)調(diào)整遠(yuǎn)遠(yuǎn)跟不上課程改革的步伐，同時(shí)試卷制式的名分歸屬與內(nèi)容排布也制約著教學(xué)改革的力度。在深化改革的今天，省思、調(diào)整、重構(gòu)試卷制式勢(shì)在必行。

一、省思

以前，中考語(yǔ)文試卷主要分基礎(chǔ)知識(shí)、閱讀、作文等板塊，課改后綜合性學(xué)習(xí)、口語(yǔ)交際、名著閱讀、非連續(xù)性文本閱讀紛紛進(jìn)入試卷，原來(lái)的試卷系統(tǒng)被打破，試卷的結(jié)構(gòu)隨之變?yōu)榉e累、綜合性學(xué)習(xí)、名著閱讀、文學(xué)作品閱讀、非文學(xué)作品閱讀、古詩(shī)文閱讀、作文等板塊。雖然試卷的內(nèi)容愈加豐富，但也越來(lái)越呈現(xiàn)出臃腫化、碎片化的趨勢(shì)。

1.“積累與運(yùn)用”板塊

在中考語(yǔ)文試卷中，“積累與運(yùn)用”向來(lái)是考查學(xué)生語(yǔ)言應(yīng)用能力的重要板塊。實(shí)際上，“積累與運(yùn)用”這個(gè)板塊名稱，也折射出某種無(wú)奈。根據(jù)拼音寫漢字、根據(jù)漢字注音、根據(jù)語(yǔ)境選擇詞語(yǔ)、古詩(shī)文名句默寫等考點(diǎn)側(cè)重于積累，而綜合性學(xué)習(xí)則體現(xiàn)出較強(qiáng)的運(yùn)用特征。雖然運(yùn)用建立在積累的基礎(chǔ)之上，但是將積累與運(yùn)用生硬地放在一起，從學(xué)理上似乎也經(jīng)不起推敲。積累考查的是知識(shí)，運(yùn)用考查的是能力，能力與知識(shí)的差別在于有沒(méi)有具體的情境。從語(yǔ)言實(shí)踐的角度看，只要在具體的情境中，積累也是一種運(yùn)用，換句話說(shuō)，運(yùn)用在特定的情境中是能夠涵蓋積累的。從這個(gè)意義上說(shuō)，“積累與運(yùn)用”有更名的必要。

隨著新課改的推進(jìn)，“積累與運(yùn)用”板塊逐漸加入綜合性學(xué)習(xí)、口語(yǔ)交際、名著閱讀。平心而論，將綜合性學(xué)習(xí)、口語(yǔ)交際放在“積累與運(yùn)用”板塊，還是有一定道理的，因?yàn)榫C合性學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)寬領(lǐng)域、跨學(xué)科的學(xué)習(xí)，口語(yǔ)交際強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性、情境性的對(duì)話，二者都屬于語(yǔ)言運(yùn)用的范疇。然而把名著閱讀放在“積累與運(yùn)用”板塊，則不太合理。名著閱讀雖然也可以設(shè)置成對(duì)某個(gè)語(yǔ)境的言語(yǔ)活動(dòng)的考查，但是整體而言，它側(cè)重于對(duì)整本書的審美、鑒賞、評(píng)價(jià)，本質(zhì)上是一種閱讀活動(dòng)?！胺e累與運(yùn)用”板塊不能因?yàn)橄鄬?duì)開(kāi)放，就成為什么都可以加入的大雜燴。

2.“閱讀”板塊

“閱讀”板塊一般分為現(xiàn)代文閱讀、古詩(shī)文閱讀兩部分，再細(xì)分為文學(xué)作品閱讀、非文學(xué)作品閱讀、古詩(shī)詞閱讀、文言文閱讀。這種安排做到了文學(xué)與非文學(xué)的搭配，詩(shī)詞與文言文的兼顧，總體來(lái)看是合宜的。

其中，非文學(xué)作品閱讀是機(jī)動(dòng)的，有時(shí)是說(shuō)明文閱讀，有時(shí)是議論文閱讀，有時(shí)是非連續(xù)性文本閱讀。具體選擇什么文類，可視具體情況而定。特別要指出的是，在自媒體時(shí)代，閱讀由多種材料組合而成的較為復(fù)雜的非連續(xù)性文本，是十分必要的。非連續(xù)性文本在試卷中的運(yùn)用，主要有兩種形式：一是自足性文本組合，如文字、圖片、表格構(gòu)成的組合;二是跨越式文本組合，如將文學(xué)作品與非文學(xué)作品組合在一起，也使得文本與文本之間具有非連續(xù)性。

從信息編碼的角度來(lái)說(shuō)，如果文學(xué)作品與非文學(xué)作品組合的信息指向一致，則這種跨越式文本組合是相對(duì)成功的;反之，如果文學(xué)作品與非文學(xué)作品組合的信息指向相悖，則這種跨越式文本組合是存在問(wèn)題的?？缭绞轿谋镜慕M合，要避免兩個(gè)文本信息的繁雜與錯(cuò)亂，應(yīng)追求信息的同化與順應(yīng)。這種跨越式文本組合的考查，其成敗全依賴信息編碼的順?biāo)炫c暢達(dá)。

由于材料來(lái)源的關(guān)系，古詩(shī)詞賞析與文言文閱讀往往聯(lián)系緊密。單就古詩(shī)詞賞析而言，常以一首詩(shī)歌進(jìn)行考查，近年也出現(xiàn)多首詩(shī)歌進(jìn)行考查的情況。多首詩(shī)歌的考查，一般以兩首為宜。兩首詩(shī)歌可以形成對(duì)比閱讀，可以形成主題閱讀，可以形成互文閱讀。

近年來(lái)，中考中也出現(xiàn)了古詩(shī)詞與文言文組合的現(xiàn)象。雖然這種現(xiàn)象體現(xiàn)了一種很好的實(shí)踐精神與探索意識(shí)，但由于組合文本對(duì)古詩(shī)詞信息的掩蓋、遮蔽，特別是文言文考查對(duì)古詩(shī)詞的牽制，使得古詩(shī)詞賞析淪為文言文閱讀的附庸。從理論上說(shuō)，古詩(shī)詞賞析涉及基調(diào)、語(yǔ)言、意象、意境、情感等多方面的內(nèi)容，與文言文考查的指向是不同的，理應(yīng)享有獨(dú)立的地位。

3.“作文”板塊

這一板塊需要討論的問(wèn)題還是正名問(wèn)題，“名不正則言不順”。關(guān)于這個(gè)問(wèn)題，要從“作文”與“寫作”的區(qū)別說(shuō)起。從內(nèi)涵看，“作文”意味著靜態(tài)知識(shí)主導(dǎo)下的練筆，寫的是那些四不像的“教練文體”，是給教師看的，只要求立意高遠(yuǎn)、文從字順;“寫作”意味著動(dòng)態(tài)知識(shí)主導(dǎo)下的寫作，是寫給特定讀者看的，讀者也是文章的塑造者。從行為看，“作文”重視審題，弱化了主體性，作者成為教師命題的揣摩者和體現(xiàn)者;“寫作”重在發(fā)現(xiàn)、感悟、猜測(cè)、質(zhì)疑，關(guān)注寫作的過(guò)程，作者是寫作的主體。從本質(zhì)看，“作文”是指在教學(xué)情境下的寫的訓(xùn)練，不考慮讀者對(duì)象的狀況，不考慮文章寫給誰(shuí)看，是虛擬的寫作;而“寫作”是指精神生產(chǎn)的實(shí)踐行為，進(jìn)入“流通”領(lǐng)域，接受讀者的檢驗(yàn)，是真實(shí)的寫作。盡管考場(chǎng)上的“寫作”也不是真正意義上的“寫作”，但是用“寫作”取代“作文”，不僅是對(duì)寫作教學(xué)觀念的校正，也是對(duì)語(yǔ)文教學(xué)行為的良性引導(dǎo)，這是時(shí)代發(fā)展的必然。

二、調(diào)整

在省思的基礎(chǔ)上，我們不妨對(duì)初中語(yǔ)文試卷制式進(jìn)行調(diào)整，使試卷結(jié)構(gòu)更加科學(xué)、簡(jiǎn)約、靈動(dòng)。

1.把名著閱讀納入“閱讀”板塊

當(dāng)初，名著閱讀進(jìn)入試卷的時(shí)候，命題者對(duì)名著閱讀的考查形式往往是選取名著中的章節(jié)，據(jù)此判斷人物的身份、姓名，或者設(shè)計(jì)若干問(wèn)題，讓學(xué)生回憶名著中的情節(jié)內(nèi)容;認(rèn)為名著閱讀主要考查學(xué)生的識(shí)記能力，因此把名著閱讀安排在“積累與運(yùn)用”板塊?，F(xiàn)在，我們對(duì)名著閱讀的認(rèn)識(shí)進(jìn)一步深入，名著閱讀雖然有別于單篇閱讀，但也是閱讀的主要組成部分，對(duì)名著閱讀的考查不能死記情節(jié)甚至細(xì)節(jié)，應(yīng)該重點(diǎn)考查學(xué)生對(duì)名著的感悟、體驗(yàn)、思考。把名著閱讀置于“積累與運(yùn)用”板塊有歷史原因，但畢竟是權(quán)宜之計(jì)。最近幾年，許多地方中考語(yǔ)文試卷都將名著閱讀納入“閱讀”板塊，這應(yīng)當(dāng)是一種明智的做法。

名著閱讀的分值一般在6～8分，由于不是很高，放在“閱讀”板塊的最前面比較合適。

2.把綜合性學(xué)習(xí)融人“積累與運(yùn)用”板塊

現(xiàn)今仍有許多地方的中考語(yǔ)文試卷將“綜合性學(xué)習(xí)”單獨(dú)列出，作為與“積累與運(yùn)用”并列的板塊，這種做法值得商榷。因?yàn)檎Z(yǔ)文的外延與生活相等，生活處處有語(yǔ)文，在開(kāi)展綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，要利用學(xué)校、家庭和社區(qū)等教育資源，往往就會(huì)遇到語(yǔ)言文字積累與運(yùn)用的問(wèn)題，包括注音辨音、識(shí)字認(rèn)字、選詞用詞、標(biāo)點(diǎn)運(yùn)用、語(yǔ)病辨析、古詩(shī)文默寫、圖文轉(zhuǎn)換、縮寫擴(kuò)寫、講述轉(zhuǎn)述等。綜合性學(xué)習(xí)拓展了學(xué)生的學(xué)習(xí)空間，可以而且應(yīng)該整合到“積累與運(yùn)用”板塊中。

2018年北京市中考“基礎(chǔ)·運(yùn)用”板塊的試題就是很好的樣例。整個(gè)板塊以“學(xué)校在圓明園舉行‘牢記歷史，緬懷先烈主題活動(dòng)”來(lái)統(tǒng)攝所有試題，依次設(shè)置了五個(gè)具體情境。第1題是填空題，情境是“圓明園曾有著名的‘四十景，它們的命名多富有濃厚的傳統(tǒng)文化意味”，要求學(xué)生寫出“上下天光”一景的命名出處。第2題是選擇題，情境是“下面是圓明園中‘武陵春色遺址景觀說(shuō)明牌上的文字”，要求學(xué)生給加點(diǎn)的字注音和對(duì)畫線字筆順作出判斷，根據(jù)語(yǔ)境選出漢字和詞語(yǔ)。第3題的情境是“在圓明園大水法遺址前，學(xué)生會(huì)主席準(zhǔn)備給同學(xué)們講述圓明園被英法聯(lián)軍毀滅的歷史”，要求學(xué)生選擇標(biāo)點(diǎn)符號(hào)、修改語(yǔ)病。第4題的情境是“同學(xué)們看到了陳列在圓明園展覽館里的‘雨果的一封信”，巧妙鏈接課文，考查文學(xué)常識(shí)以及在微信中使用語(yǔ)言文字的能力。第5題的情境是“當(dāng)活動(dòng)進(jìn)行到‘緬懷先烈的環(huán)節(jié)時(shí)，校團(tuán)委書記拿出了一枚珍藏的《人民英雄紀(jì)念碑》小全張，與同學(xué)們共同緬懷自鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)以來(lái)為民族解放而犧牲的先烈”，要求學(xué)生準(zhǔn)確理解小全張上的題詞和碑文。該試題編制集知識(shí)、能力、素養(yǎng)于一體，熔語(yǔ)言、思維、文化為一爐，值得借鑒。

3.以“語(yǔ)用”取代“積累與運(yùn)用”

不僅綜合性學(xué)習(xí)可以整合到“積累與運(yùn)用”板塊中，主題學(xué)習(xí)、項(xiàng)目學(xué)習(xí)也可以整合進(jìn)來(lái)。為了進(jìn)一步體現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的綜合性、實(shí)踐性，綜合性學(xué)習(xí)、主題學(xué)習(xí)、項(xiàng)目學(xué)習(xí)本身還可以成為建構(gòu)“積累與運(yùn)用”板塊的框架。有了綜合性學(xué)習(xí)、主題學(xué)習(xí)、項(xiàng)目學(xué)習(xí)的統(tǒng)攝，原先零碎的靜態(tài)知識(shí)的考查得以整合，“積累與運(yùn)用”的意義隨之發(fā)生變化，這種變化不是異化，而是優(yōu)化。此時(shí)，以“語(yǔ)用”作為板塊名稱更加合適。

4.以“寫作”取代“作文”

當(dāng)“作文”完成了華麗的轉(zhuǎn)身，變成“寫作”之后，“寫作”就與“語(yǔ)用”“閱讀”構(gòu)成相對(duì)完滿的并列關(guān)系。

“寫作”板塊一般分為微寫作與大寫作。其中微寫作寫片段作文，以補(bǔ)大寫作之短;大寫作寫整篇作文，以克微寫作之弊。二者組合是相對(duì)合理的。那么，微寫作與大寫作如何調(diào)配才能達(dá)到優(yōu)化的效果？隨著寫作研究的日益深入，開(kāi)辟交際語(yǔ)境寫作的新天地，是初中語(yǔ)文寫作考查的應(yīng)有之義。交際語(yǔ)境寫作是任務(wù)驅(qū)動(dòng)下的寫作，有明確的寫作目的和寫作對(duì)象，寫作對(duì)象不僅是寫作過(guò)程的參與者，而且是寫作成果的塑造者。交際語(yǔ)境寫作是聯(lián)系口語(yǔ)交際與寫作訓(xùn)練的一座橋梁，具有很強(qiáng)的考查功能，理應(yīng)得到推廣。

但是交際語(yǔ)境寫作也存在固有缺陷，它將學(xué)生的情感與思想束縛在一個(gè)相對(duì)狹窄的寫作情境中，導(dǎo)致學(xué)生難以發(fā)揮靈動(dòng)的才情、深刻的思想。因此將交際語(yǔ)境寫作安排在微寫作中，而將文學(xué)寫作或思辨寫作安排在大寫作中，是比較合宜的。這樣，“寫作”板塊就形成了交際語(yǔ)境寫作與文學(xué)寫作（或思辨寫作）的二元結(jié)構(gòu)。

三、重構(gòu)

根據(jù)以上調(diào)整，重構(gòu)后的中考語(yǔ)文試卷制式可列表如下：

安德森等學(xué)者修訂的教育目標(biāo)分類體系，把認(rèn)知過(guò)程維度分為記憶、理解、運(yùn)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造六個(gè)類目，其中記憶、理解、運(yùn)用屬于低階思維，分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造屬于高階思維，這對(duì)完善中考語(yǔ)文試卷制式具有重要參考價(jià)值。下面筆者嘗試用安德森等學(xué)者的認(rèn)知框架對(duì)上表相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行描述。

1.“語(yǔ)用”板塊

在“語(yǔ)用”板塊，初中階段的記憶主要體現(xiàn)在生字新詞和古詩(shī)文名句的識(shí)記。就生字新詞的考查而言，雖然強(qiáng)度不同于小學(xué)階段，但是初中階段同樣不可或缺，最好是在真實(shí)情境中考查，在任務(wù)驅(qū)動(dòng)中運(yùn)用。對(duì)音形義、字詞句的考查，可以分再認(rèn)、回憶兩類。就古詩(shī)文名句的考查而言，除了識(shí)記性默寫，還應(yīng)設(shè)置理解性默寫、運(yùn)用性默寫等情境。僅有語(yǔ)境是不夠的，還要有情境的設(shè)置。

從學(xué)生考試的心理而言，“語(yǔ)用”板塊的試題難度不宜過(guò)大，但并不妨礙在該板塊設(shè)置高階思維的試題。葉圣陶先生說(shuō)得好：“語(yǔ)言文字的學(xué)習(xí)，出發(fā)點(diǎn)在‘知，而終極點(diǎn)在‘行;到能夠‘行的地步，才算具有這種生活的能力?！备唠A思維的試題，應(yīng)該圍繞綜合性學(xué)習(xí)，在真實(shí)的具體的情境中考查學(xué)生的語(yǔ)文能力。一方面要突出綜合性，考查學(xué)生跨學(xué)科的學(xué)習(xí)和現(xiàn)代通信技術(shù)的運(yùn)用，如QQ、微信、博客的語(yǔ)言運(yùn)用，獲得信息社會(huì)所需的語(yǔ)文實(shí)踐能力;另一方面要突出實(shí)踐性，設(shè)置“自主組織文學(xué)活動(dòng)”“制訂簡(jiǎn)單的研究計(jì)劃”“展示學(xué)習(xí)成果”“掌握查找資料、引用資料的基本方法”的情境，檢測(cè)學(xué)生在具體情境中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，切實(shí)考查學(xué)生基于高階思維的語(yǔ)言理解與建構(gòu)能力。

2.“閱讀”板塊

名著閱讀的考查，短短幾年就經(jīng)歷了積累性閱讀、理解性閱讀、評(píng)判性閱讀等階段。積累性閱讀指向識(shí)記作家、作品、人物、情節(jié)等，主要考查的是作品里有什么，體現(xiàn)了文本中心理念;理解性閱讀指向理解作品的內(nèi)容、形象、主題等，主要考查的是作者是怎樣寫的，體現(xiàn)了作者中心理念;評(píng)判性閱讀指向感受和思考作品的思想、觀點(diǎn)、態(tài)度等，主要考查的是讀者的感受與思考，體現(xiàn)了讀者中心理念。如果說(shuō)積累性閱讀、理解性閱讀還屬于低階思維的話，那么評(píng)判性閱讀就屬于高階思維了。

文學(xué)類文本閱讀的考查，無(wú)論是小說(shuō)還是散文，無(wú)論是童話還是寓言，試題的編制既要關(guān)注語(yǔ)感，也要關(guān)注文感。文學(xué)類文本閱讀的核心是理解，試題主要有四類，即復(fù)述性理解、解釋性理解、評(píng)價(jià)性理解和創(chuàng)造性理解。其中復(fù)述性理解、解釋性理解屬于低階思維，評(píng)價(jià)性理解、創(chuàng)造性理解屬于高階思維。

非文學(xué)類文本閱讀的考查，包括說(shuō)明文、議論文、非連續(xù)性文本的閱讀，其分值應(yīng)該低于文學(xué)類文本閱讀。說(shuō)明文閱讀的考查，重點(diǎn)要落在說(shuō)明對(duì)象的特征、說(shuō)明方法的運(yùn)用、說(shuō)明順序的梳理上;議論文閱讀的考查，應(yīng)該圍繞文章的觀點(diǎn)、論證的方法、觀點(diǎn)與材料之間的關(guān)系設(shè)題;非連續(xù)性文本閱讀的考查，可借鑒PISA測(cè)評(píng)的理論和實(shí)踐，依照“訪問(wèn)與檢索”“整合與解釋”“反思與評(píng)價(jià)”設(shè)置試題。非文學(xué)類文本閱讀的試題，至少要設(shè)置一道高階思維的試題，對(duì)文本信息進(jìn)行整合、評(píng)判、推斷、設(shè)計(jì)、建構(gòu)等，解決生活實(shí)際問(wèn)題。

古詩(shī)詞的賞析最好分兩小題，第一小題“示方法”，提供支架;第二小題“用方法”，用提供的支架讀出詩(shī)歌的情感。第一小題為低階思維的試題，第二小題為高階思維的試題。

文言文的閱讀除了常規(guī)的字詞解釋、斷句、翻譯之外，還應(yīng)設(shè)置一二道基于高階思維的主觀題，考查學(xué)生積累、感悟和運(yùn)用的能力，以提高學(xué)生對(duì)文言文的欣賞品位。文言文閱讀試題也要脫胎換骨，應(yīng)命出各種新穎活潑的變式題，以改變僵化可憎的面目。

3.“寫作”板塊

微寫作要求能根據(jù)不同的目的和對(duì)象進(jìn)行表達(dá)，能準(zhǔn)確使用常用詞語(yǔ)，正確使用標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，不僅做到簡(jiǎn)明、連貫、得體、流暢地表達(dá)，而且做到合理安排文章結(jié)構(gòu)，條理清晰，詳略得當(dāng)。

大寫作最好是在文學(xué)寫作與思辨寫作中二選一。文學(xué)寫作旨在考查學(xué)生對(duì)自然、社會(huì)、人生的感受和思考能力，要求能用敘述技巧，諸如細(xì)節(jié)描寫、對(duì)話及敘述順序等，表現(xiàn)真實(shí)或虛構(gòu)的經(jīng)歷，做到表達(dá)意圖明確、內(nèi)容具體充實(shí)。思辨寫作旨在考查學(xué)生針對(duì)生活問(wèn)題或社會(huì)現(xiàn)象的評(píng)析能力，要求能恰當(dāng)運(yùn)用多種方法展開(kāi)論證，邏輯清晰地為自己的立場(chǎng)辯護(hù)，做到觀點(diǎn)明確，論據(jù)充分有效。當(dāng)然，微寫作與大寫作都屬于高階思維。

世界上唯一不變的就是變。試卷制式不是一成不變的，而是因時(shí)而變的。隨著課改的深入，中考語(yǔ)文試卷制式必將趨于完善。