感知者與隱含作者的錯位與重合

郭躍輝

對于《最后一課》的解讀，近年來出現(xiàn)一種新的觀點，研究者從中日教材、中法教材的對比出發(fā)，并結合當時的歷史事實，考證出阿爾薩斯居民使用的阿爾薩斯語原本就是德語語系，并且建議學生在閱讀時要有批判性思維，用思辨的方法重新解讀。這些觀點都是學術進步的表現(xiàn)，但如果能結合敘事學的相關理論，我們更能發(fā)現(xiàn)“感知者”與“隱含作者”之間的錯位與重合的線索。

一、敘述框架中的感知者：“我”眼中的世界

《最后一課》的副標題是“一個阿爾薩斯小孩子的自述”，很多文章強調了這篇小說的兒童視角。但實際上，敘述者“我”不僅在講述自己的親身經歷，同時也用自己的眼光來觀察世界，用自己的感官、思維來感知世界?；蛟S，小弗朗士自述背后的敘述感知，更值得挖掘與分析。

敘事學成熟的標志，是“故事”與“話語”之間的分野。前者是事件與人物的結構，后者則是“在話語層面，敘述者與故事的關系、時間安排、觀察故事的角度”，或者說，敘事學探討的不再是以前的事件、人物與環(huán)境，而是故事如何被講述，這就涉及敘述者的問題。敘述者講述故事，包括了觀察故事的視角、敘述的空間與時間、敘述的結構與交流等。其實，所謂“敘述”，不僅包含觀察的視角，還包括講述的聲音、感知與參與故事等多種層次。法國敘事理論家熱奈特在《敘述話語》一文中明確提出了“誰看”與“誰說”的區(qū)分，前者是“感知者”，后者是“敘述者”。他還把參與故事的敘述者稱為“同故事敘述者”，把不參與故事的敘述者稱為“異故事敘述者”。像《水滸傳》的敘述者，就是典型的“異故事敘述者”。研究這種敘述視角時，只需要區(qū)分視角的差異，無須考慮敘述者感知故事或參與故事的層次和方式。對于《最后一課》來說，如果從兒童的講述視角，我們可以像錢理群教授那樣，讀出“年輕一代精神成長”的主題，但從感知的角度看，我們或許可以讀出更多內隱于文本的含義。

細節(jié)一：當“我”不想上學而到野外玩時，不僅聽到了畫眉在婉轉地唱歌，還看到了“普魯士兵正在操練”，此時“我”的心理活動是“這些景象，比分詞用法有趣多了”。“我”感到有趣的這些景象，顯然包括普魯士兵在操練?？吹降聡勘诓倬?，“我”沒有太大的心理波瀾，反而感到很有趣，這個細節(jié)不僅可以看出“我”的兒童心理，同時也暗示“我”以及周圍的人并沒有強烈的家國認同感。

細節(jié)二：鎮(zhèn)公所的布告牌，在“我”的心目中是不祥的存在：“最近兩年來，我們的一切壞消息都是從那里傳出來的：敗仗啦，征發(fā)啦，司令部的各種命令啦?！彼^“敗仗”，肯定是“我們”這一方吃了敗仗，這固然不是好消息。但是“征發(fā)”，按照課本注釋——“政府向人民征調人力或財務”，在“我”看來也是壞消息，一方面說明了“我”是以兒童的心理來感知的，另一方面也暗示出阿爾薩斯人對“政府”的疏離。而“司令部的各種命令”，由于不清楚究竟是法國的司令部還是德國的司令部，這個“壞消息”的價值不易判斷。如果是法國軍隊的司令部，那就更看出阿爾薩斯人并沒有樹立真正的家國意識，至少是不太認同法國的統(tǒng)治。

細節(jié)三：鐵匠華希特帶著徒弟在看布告，說明他們是關心時政的，但在看到“我”遲到時，如果有強烈的家國情懷或民族意識的話，他斷然不會說“用不著那么快呀，孩子，你反正是來得及趕到學校的”這樣引起“我”誤解的話，而應該說：“孩子，你還不快點去學校，今天是你們最后一節(jié)課了！”這樣不更能體現(xiàn)出自己內心的惶恐與焦慮嗎？而那句略帶嘲諷以至于引起誤解的話，雖然從小說敘述的角度講是設置懸念，但也從一個側面暗示出底層民眾對政府的認同感是較低的，至少沒有體現(xiàn)出亡國時的悲痛與無助。

細節(jié)四：對于水說中的郝叟老頭兒，很多文章也注意到了，例如他的穿著、表情以及手里的初級法語讀本，筆者認為這本“書邊破了的初級讀本”更有挖掘的價值?！袄项^”與“初級讀本”之間固然存在裂痕，但“書邊破了”更能說明他對法語缺少一種認同感。因為“書邊破了”說明書不是新買回來用來應景的，而是以前就有但一直沒有學過書上的內容，那么他為什么一直沒有學呢？僅僅是因為法語的語法太難嗎？

細節(jié)五：當小弗朗士意識到這是最后一課時，頓時充滿了懊悔，并且在心里說：“我這些課本，語法啦，歷史啦，剛才我還覺得那么討厭，帶著有那么沉重，現(xiàn)在都好像是我的老朋友。”語法比較難，“我”很討厭，自然在情理之中，但“我”為什么要說討厭歷史呢？是因為難嗎？還是因為這也是韓麥爾先生教的科目，于是“恨屋及烏”？后文中說：“習字課完了，他又教了一堂歷史?！边@說明韓麥爾先生既是法語老師，又是歷史老師?！拔摇庇憛挌v史，不僅僅是因為很調皮，哪門功課都不喜歡，同時也暗示出“我”缺乏對政府的認同感。

細節(jié)六：當小弗朗士背不出分詞時，韓麥爾先生說：“現(xiàn)在那些家伙就有理由對我們說了：‘怎么？你們還自己說是法國人呢，你們連自己的語言都不會說，不會寫！”這句話也很奇怪，按道理說，法國人說法語，這是天經地義的事情，上述這句話為什么不表述為“你們還是法國人呢，你們連自己的語言都不會說，不會寫”，而是說“你們還自己說是法國人”？也就是說，阿爾薩斯人只是“說自己是法國人”，但內心是否對法國有認同感，這一點還不好確定。

這些細節(jié)，恰恰是“我”真實感知的世界，當然也是“最后一課”前包括小弗朗士在內的阿爾薩斯人的真實狀態(tài)，而“最后一課”的價值和意義正在于使阿爾薩斯人對法國更具有家國認同的意識與情感。這一點，也是“我”精神成長的主要內容。

二、隱含作者：韓麥爾先生的人物意義

“隱含作者”的概念是美國小說理論家韋恩，布斯在《小說修辭學》里提出來的。從創(chuàng)作的角度講，隱含作者就是處于某種創(chuàng)作狀態(tài)、以某種立場和方式來寫作的正式作者;從解碼的角度看，隱含作者則是文本隱含的供讀者推導的這一寫作者的形象。雖然這一概念在理論界還有爭議，但至少人們都認為它與真實作者是有區(qū)別的。詹姆斯·費倫認為：“隱含作者是真實作者精簡了的變體，是真實作者的一小套實際或傳說的能力、特點、態(tài)度、信念、價值和其他特征，這些特征在特定文本的建構中起積極作用?！币簿褪钦f，隱含作者是真實作者創(chuàng)造出來的“變體”。而在《最后一課》中，隱含作者的價值觀念隱藏在韓麥爾先生身上。

這一點不難判斷。最直接的體現(xiàn)便是他在語法課上講的一番話：“亡了國當了奴隸的人民，只要牢牢記住他們的語言，就好像拿著一把打開監(jiān)獄大門的鑰匙。”這句話一向被認為是小說的關鍵句，也是小說的主旨所在。但在文本的字里行間，我們還發(fā)現(xiàn)：

首先，韓麥爾先生在教育方式上可能存在一些問題。且不說他去釣魚的時候干脆給學生放一天假這樣的事，單說用戒尺懲罰學生的方式就能說明問題?！靶「ダ适總儭敝杂憛捳Z法、分詞，與韓麥爾先生粗暴的教育方式不無關系。學生在高壓下學習法語，恰恰從另一個側面說明了人們對法語的不熱愛。

其次，我們發(fā)現(xiàn)韓麥爾先生并不是阿爾薩斯人，他是一個從法國其他地方派過來擔任阿爾薩斯地區(qū)法語教學的教師，而且一教就是四十年。他承擔著教授法語的責任，但效果不那么理想。更重要的是，如前文所說，他還教歷史。國家認同的最重要的內容就是語言認同與歷史認同，阻斷了語言，割斷了歷史，就很難在一個人心中樹立起國家認同的意識。這就說明，法國政府意識到了語言和歷史對國家認同的重要性，于是將他派遣過來，肩負起傳播法國文化的重任。

最后，韓麥爾先生在阿爾薩斯教書四十年，而四十年前正是郝叟老頭兒上學的時候，也可以說，小弗朗士其實就是少年時期的“郝叟老頭兒”。文中還有一個細節(jié)，韓麥爾先生是“混合教學”，有的學生是高級班，有的學生是初級班，這一點從“接著又教初級班拼他們的ba，be，bi，bo，bu”可以看出。而且文中還有最小的孩子專心畫“杠子”的描寫，這些最小的孩子也是韓麥爾的學生。也就是說，他的“最后一課”不僅帶有告別、留戀等情感，更重要的是帶有啟蒙的意味，啟蒙的對象包括童年、少年、中年、老年等不同年齡段的人，但這種啟蒙意義最終體現(xiàn)在小弗朗士這樣一個“擺脫了幼稚，但尚未成熟”的孩子身上。

這才是隱含作者的真實意圖：教師（韓麥爾先生）通過自我解剖與反思，經由“最后一課”啟蒙處于語言蒙昧狀態(tài)中的阿爾薩斯民眾，使他們覺醒，使他們有愛國情感與家國認同感。

三、錯位與重合：“我”對韓麥爾先生的“想象性感知”

小弗朗士等年輕一代的精神成長與韓麥爾先生的文化啟蒙并不是同步的，或者說并不是一一對應的直線關系，而是有一種錯位。正是這種錯位，使得文本的內涵更為豐富了。

首先，“我”在語法課上聽到了韓麥爾先生說的“語言是打開監(jiān)獄大門的鑰匙”這番話后，開始了精神覺悟，這種覺悟最直接的體現(xiàn)是在知識的接受與學習上：“他講的似乎挺容易，挺容易。我覺得我從來沒有這樣細心聽講過，他也從來沒有這樣耐心講解過?！薄拔摇钡氖斋@僅僅在于法語本身的感知與學習，還沒有達到精神啟蒙的高度。接下來的習字課，才使得“我”超越了知識學習，達到精神成長的高度。其標志有二：一是寫著圓體字的字帖，在“我”看來就“好像許多面小國旗在教室里飄揚”，在“法蘭西”“阿爾薩斯”這些語言符號的沖擊下，“我”開始將法語與國家的象征——國旗——聯(lián)系起來;二是當聽到屋頂上的鴿子咕咕咕咕地低聲叫著時，“我”的心理活動是“他們該不會強迫這些鴿子也用德國話唱歌吧”，這已經是具備了相當強烈的民族主義情懷，而早上的時候，“我”還認為普魯士兵的操練是很“有趣”的事情。

其次，當“我”在精神方面即將實現(xiàn)轉折性的成長時，小說的一個細節(jié)又阻斷了這種成長，也就是小說對韓麥爾先生的心理活動進行刻畫的片段。值得注意的是，這并不是隱含作者對韓麥爾先生的心理認知，而是“我”對韓麥爾先生心理活動的“想象性認知”。小說寫道：

四十年來，他一直在這里，窗外是他的小院子，面前是他的學生;用了多年的課桌和椅子，擦光了，磨損了;院子里的胡桃樹長高了;他親手栽的紫藤，如今也繞著窗口一直爬到屋頂了?？蓱z的人啊，現(xiàn)在要他跟這一切分手，叫他怎么不傷心呢？何況又聽見他的妹妹在樓上走來走去收拾行李！-他們明天就要永遠離開這個地方了。

其實，這不是韓麥爾先生的心理活動，而是“我”的想象。根據(jù)隱含作者的真實意圖，韓麥爾先生此時此刻的想法，一定不會僅僅停留在“留戀”“舍不得離開”這樣的淺層次，而是應該聚焦于領土的割讓以及語言、文化、歷史的斷裂，甚至有對阿爾薩斯人的某種焦慮。然而在“我”的認知空間里，韓麥爾先生僅僅是不愿意離開工作了四十多年的地方，舍不得離開這個熟悉的環(huán)境，這雖是人之常情，但不符合隱含作者的真實意圖。試想：剛發(fā)表過慷慨激昂的對國家、對民族、對語言文化的“演說”后，其全部的心理活動只是“留戀”？

這也說明了，隱含作者的認知層次與“我”的成長層次有一種錯位。當然，這種錯位并不意味著“我”此前的覺醒是虛假的，而恰恰是一種蓄勢，似乎是在蓄積某種力量。在小說中，習字課上完之后，作者又提到了一節(jié)歷史課，略寫了一節(jié)初級拼讀課，這也是一種蓄勢，是為最后的片段“張本”：

韓麥爾先生站起來，臉色慘白，我覺得他從來沒有這么高大。

“我的朋友們啊，”他說，“我——我——”

但是他哽住了，他說不下去了。

他轉身朝著黑板，拿起一支粉筆，使出全身的力量，寫了幾個大字：

“法蘭西萬歲！”

然后他呆在那兒，頭靠著墻壁，話也不說，只向我們做了一個手勢：“放學了，——你們走吧。”

小說以韓麥爾先生富有沖擊力的動作和語言結尾，在某種程度上強化了隱含作者的意圖。這種意圖不僅體現(xiàn)在“法蘭西萬歲”這樣直白的語言表述中，同時也體現(xiàn)在“哽住”“拿起一支粉筆，使出全身的力量，寫了幾個大字”“呆在那兒，頭靠著墻壁，話也不說”等具體的動作中。但正是在此時，“我”悄然離場了。原本可以大書特書“我”的心理活動，例如抒發(fā)對法蘭西政府的熱愛，對德意志政府的痛恨，家國意識的覺醒，等等，作者卻刻意留白了。不過，這種留白并不意味著“我”對韓麥爾先生的舉動無動于衷，恰恰是情感濃烈到極致的無言與失語。聯(lián)系此前“我”對韓麥爾先生的“想象性認知”，再結合“法蘭西萬歲”幾個大字，相信“我”可以實現(xiàn)真正的精神成長了，這一點也是隱含作者的最終意圖。也正是在這空白中，感知者與隱含作者也實現(xiàn)了從“錯位”到“重合”，重合于家國認同與民族情感。

總之，表面上看，這篇小說寫的是小弗朗士在“最后一課”上的轉變，實際上隱含著“年輕一代精神成長”的主題，而在感知者與隱含作者的錯位與重合中，“家國意識啟蒙”的主題也就浮現(xiàn)出來了。