師生對話中“非預(yù)期”資源的迂回策略例談

陳瑤

[摘 要] 師生對話是視角與思維相互轉(zhuǎn)換和意義生成的基礎(chǔ)，但課堂是動(dòng)態(tài)生成的，時(shí)常會(huì)有學(xué)生的回答發(fā)生意外，超出了教師預(yù)期的期望值，參與對話的教師一旦引領(lǐng)不當(dāng)就使得課堂教學(xué)黯然失色。本文提出，可以答非所問，在嫁接中巧妙迂回；動(dòng)態(tài)生成，在追問中順勢迂回；背離取向，在思辨中爭鳴迂回。

[關(guān)鍵詞] 巧妙嫁接；順勢追問；爭鳴思辨；迂回對策

師生對話是視角與思維相互轉(zhuǎn)換和意義生成的基礎(chǔ)，但課堂是動(dòng)態(tài)生成的，時(shí)常會(huì)有學(xué)生的回答出現(xiàn)意外，超出了教師預(yù)期的期望值，適度采用迂回策略，架構(gòu)學(xué)生個(gè)性得以張揚(yáng)的對話場，就能有效化解尷尬，形成曲徑通幽的教學(xué)妙境。

一、答非所問，在嫁接中巧妙迂回

當(dāng)學(xué)生回答問題錯(cuò)誤但又不需要進(jìn)行深入追問時(shí)，巧妙地運(yùn)用轉(zhuǎn)嫁的方式，可以有效地保護(hù)答非所問學(xué)生的自尊心，同時(shí)也激發(fā)了了其他學(xué)生的認(rèn)知?jiǎng)恿?。因此，教師不需要急不可耐地將自己的答案和想法向?qū)W生和盤托出，而需要將繡球拋給學(xué)生，切不可犯越俎代庖的錯(cuò)誤。

比如在教學(xué)《林沖棒打洪教頭》這篇小說時(shí)，教師要求學(xué)生在讀懂洪教頭的對話后，嘗試開掘出其對話的言外之意、弦外之音，即將其中所蘊(yùn)含的詆毀、嘲諷林沖的語意開掘出來，但一位學(xué)生似乎并沒有理解教師的用意，將洪教頭的話又重復(fù)了一遍。此時(shí)，教師并沒有急于讓自己預(yù)設(shè)的答案登場亮相，而是調(diào)轉(zhuǎn)話鋒：你能邀請一名同學(xué)們來幫你回答嗎？看似回答錯(cuò)誤，但教師在轉(zhuǎn)嫁的過程中重新將主動(dòng)權(quán)交還給了該生，并使得其他學(xué)生快速調(diào)整了自己的思維，順勢完成了這一任務(wù)。

采用迂回策略，不僅保護(hù)了學(xué)生，同時(shí)也給予其他學(xué)生以廣闊的認(rèn)知空間，提升了學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知能力，促進(jìn)了學(xué)生核心能力的高效發(fā)展。

二、動(dòng)態(tài)生成，在追問中順勢迂回

課堂不僅是師生生命相互交融、碰撞的場所，更是學(xué)生內(nèi)在生命成長的重要通道，在師生對話過程中常常會(huì)有全新的資源產(chǎn)生。教師需要從自己教學(xué)目標(biāo)出發(fā)，把握有利的教學(xué)契機(jī)，在即時(shí)性追問的過程中，運(yùn)用有效的策略讓課堂重新煥發(fā)出新的生命活力。

一位骨干教師在執(zhí)教《愛如茉莉》一文時(shí)范讀第八自然段，一位學(xué)生指出“直‘奔醫(yī)院”的“奔”字應(yīng)該讀第四聲。課堂氛圍頓時(shí)陷入尷尬，但這位教師并沒有惱羞成怒，而是和顏悅色地點(diǎn)點(diǎn)頭，示意孩子說說自己的想法。該生解釋道：“讀第一聲，表示動(dòng)作奔跑；讀第四聲應(yīng)該是帶有目的性的。課文中作者的爸爸牽掛媽媽，內(nèi)心肯定是焦急的，奔向醫(yī)院，帶有很強(qiáng)的目的性，所以應(yīng)該讀第四聲。”教師聽后愛撫這位學(xué)生的頭，贊許地說：“你是我的老師才對??！你還是作者爸爸的知音呢！那爸爸是在什么情況下奔向醫(yī)院的呢？”（教師故意將這個(gè)“奔”字的第四聲讀得很重），該生結(jié)合課文內(nèi)容進(jìn)行回答之后，教師再次發(fā)問：“如此來寫一個(gè)‘奔字，你覺得作者這樣寫的作用是什么？”教師緊緊扣住這個(gè)“奔”字展開追問，讓學(xué)生在循環(huán)往復(fù)地過程中不但深向文本內(nèi)核，達(dá)成了葉圣陶先生所倡導(dǎo)的“一字未宜疏，語語悟其神”的境界。

適度、適時(shí)地追問是教師教學(xué)機(jī)智的體現(xiàn)，也是鑄造學(xué)生思維能力的重要方式，更是錘煉教師教學(xué)藝術(shù)的載體，能使得課堂教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成資源不斷走向深入。

三、背離取向，在思辨中爭鳴迂回

很多教師在度的把握上有失偏頗，常常會(huì)犯下矯枉過正的錯(cuò)誤，在過于追求片面化個(gè)性解讀時(shí)，常常會(huì)導(dǎo)致閱讀教學(xué)背離了原本的價(jià)值取向。教師要引領(lǐng)學(xué)生在思辨爭鳴的過程中自己認(rèn)識(shí)到自己的錯(cuò)誤，并進(jìn)行及時(shí)的改正。

如教學(xué)《愛因斯坦和小女孩》時(shí)，一位學(xué)生對愛因斯坦不注意個(gè)人形象的做法頗有微詞，甚至還拿出了“一屋不掃何以掃天下”的古語來論證自己的觀點(diǎn)。此時(shí)教師就可以組織學(xué)生進(jìn)行思辨爭鳴：愛因斯坦不修邊幅，究竟能不能被稱為偉大的人呢？學(xué)生紛紛從課文中的內(nèi)容出發(fā)，認(rèn)識(shí)到愛因斯坦之所以不修邊幅，主要是因?yàn)樗麑⒆约核械臅r(shí)間和精力都放在了工作和研究上。所以，我們不能從一個(gè)人的表面來判斷一個(gè)人，而需要從他怎么做以及為什么這樣做來進(jìn)行深入思考。

當(dāng)學(xué)生的回答并不是教師預(yù)期所想，而完全背離了基本的文本取向和價(jià)值體驗(yàn)時(shí)，就需要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極的價(jià)值思辨和爭鳴，在撥亂反正的過程中將學(xué)生的認(rèn)知朝著正確的方向引領(lǐng)。

總而言之，只有真正的有效對話才能激活課堂的內(nèi)在活力，使之呈現(xiàn)出水乳交融一般的境界。即便是學(xué)生的回答已經(jīng)與教師預(yù)期相去甚遠(yuǎn)，但只要教師善于選擇適切的策略，就可以繼續(xù)上演無法預(yù)約的精彩。

參考文獻(xiàn)：

[1]張麗君.語文閱讀教學(xué)課堂對話策略研究[J].蘭州教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2015（3）.

（責(zé)任編輯：姜波）