基于信息偶遇的在線偶發(fā)學習：內在機理與影響因素

萬力勇 [美]大衛(wèi)·斯坦

摘要：偶發(fā)學習是一種重要的非正式學習方式。隨著信息偶遇研究的興起，基于信息偶遇的在線偶發(fā)學習正在逐步引起研究者的關注。以信息偶遇及其相關模型為切入點，對基于信息偶遇的在線偶發(fā)學習進行了概念解析，以意義建構理論和心流理論為基礎，分學習前、學習中和學習后三個階段對基于信息偶遇的在線偶發(fā)學習的內在機理進行了系統(tǒng)探索，從學習者、偶遇信息、學習環(huán)境、信息技術四個維度剖析了基于信息偶遇的在線偶發(fā)學習的影響因素。研究結果對進一步探明在線偶發(fā)學習的發(fā)生機制和行為模式具有一定參考價值。

關鍵詞：信息偶遇;偶發(fā)學習;影響因素;意義建構理論;心流體驗

中圖分類號：CJ434

文獻標識碼：A

人類的信息行為不僅包括有目標的主動信息獲取行為，也包括無目的的被動信息獲取行為，信息偶遇（Information Encountering）是信息被動獲取的一種主要方式。Erdelez于1995年在他的博士論文里首次提出了“信息偶遇”這個概念，并把它定義為“在非預期的情境中，個體意外獲得感興趣或可以解決問題信息的現象”。信息偶遇現象自古有之，甚至在詩詞中也不乏與之相關的描寫，如南宋詞人辛棄疾《青玉案·元夕》詞中的“驀然回首，那人卻在燈火闌珊處”便是對偶遇現象的最好詮釋。對于信息偶遇，目前學術界較為認可的定義是：信息偶遇是指在網絡信息活動中，用戶在無目的、低預期的情況下意外獲得感興趣或是覺得有用的信息。隨著信息技術的迅猛發(fā)展和網絡信息的爆炸式、幾何級增長，信息偶遇在我們的工作、學習和生活中頻繁發(fā)生，已經逐漸成為了一種不可忽視的信息行為。特別是隨著移動互聯網的全民化普及、用戶對網絡的高度依賴性以及碎片化信息資源的異軍突起，信息偶遇在用戶信息獲取方面的作用更加凸顯，并正在潛移默化地影響著我們的信息傳遞、處理和共享過程。當前有關信息偶遇的研究主要關注的是信息偶遇行為本身，鮮有研究者關注信息獲取后所產生的后續(xù)行為和效果。信息偶遇后用戶對偶遇信息的獲取、處理、利用和轉化過程從本質上來說是一種非正式的學習過程，即主體對偶遇信息進行分析、理解、遷移、擴展，進而內化到已有知識結構中，形成新的知識結構或解決困擾已久的問題。這種學習是一種基于信息偶遇的在線偶發(fā)學習。在線偶發(fā)學習有助于克服一般學習過程中產生的信息超載、信息浪費和認知過載等問題，啟發(fā)學習者發(fā)生聯想、移情、沉思、頓悟，高效地解決學習問題、完成學習任務，同時有助于豐富學習者的學習體驗、有效激發(fā)和培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維。本文將以信息偶遇及其相關理論模型為切入點，剖析基于信息偶遇的在線偶發(fā)學習的發(fā)生機制和認知機制，從多個維度分析其影響因素，以期為相關研究者提供參考。

一、信息偶遇相關模型

信息偶遇研究領域的常見模型主要包括信息偶遇過程模型、信息偶遇與信息行為嵌套模型和信息偶遇感知模型等。

（一）信息偶遇過程模型

在信息偶遇過程研究中，最具有代表性的是Erdelez構建的一個包括注意（Noticing）、停駐（Stopping）、檢驗（Examing）、摘取（Capturing）及返回（Returning）5個步驟在內的過程模型。注意是指信息用戶在進行信息瀏覽或搜索時，偶然注意到一些意外出現的信息，受偶遇信息的吸引，用戶將注意力由原來關注的信息轉移到偶遇信息上;停駐是指當用戶的注意力發(fā)生轉移后，便會馬上停止之前的信息行為;檢驗是指用戶轉而開始分析并評估偶遇信息的價值以及考慮是否要繼續(xù)圍繞偶遇信息追蹤更多相關主題信息，并進行行為決策;摘取是指用戶對偶遇信息進行一系列的獲取操作，比如下載、存儲、收藏、轉發(fā)等，以便將偶遇信息在后續(xù)作進一步的處理和利用;返回是指用戶對偶遇信息處理完成后，注意力重新返回到之前的信息并繼續(xù)執(zhí)行之前的信息行為。

在后續(xù)的研究中，日本學者粟村倫久對Erdelez提出的模型進行了擴展，擴展后的具體模型如圖1所示。在該模型中，除了繼續(xù)保留注意、停駐、檢驗三個階段外，對摘取階段的信息行為進行了進一步細分，將該階段分為分享、使用及存儲三個環(huán)節(jié)，比之前的模型更加具體化。原有返回階段則細分為結束和返回兩種選擇路徑，強調用戶在信息偶遇行為結束后，并非一定會繼續(xù)返回之前的信息活動，有可能直接結束之前的信息行為。

（二）信息偶遇與信息行為嵌套模型

Wilson于1999年提出了信息行為嵌套模型來描述信息行為、信息尋求與信息搜索之間的關系。在該模型中，Wilson將信息行為定義為“與信息操作有關的所有行為，同時包括主動和被動的信息尋求和利用”，相比之前的其他定義，該定義強調了被動信息獲取是信息行為的重要組成部分。信息尋求作為信息行為的子集，則是指人們致力于發(fā)現、獲取信息資源的各種行為方式的總和。雖然Wilson強調了被動信息獲取的重要性，但并未將信息偶遇行為包含在模型中。直到2015年，Agarwal首次將信息偶遇引入到信息行為模型中，提出了一個擴展的信息行為嵌套模型，如圖2所示。在擴展后的模型中，信息偶遇與其他各類信息行為一起構成了信息行為的整體組成框架。同時我們可以注意到，信息偶遇與信息尋求及信息搜索之間存在交集，這表明信息偶遇發(fā)生的情境并非單一。信息偶遇行為對情境具有一定適應性，就其屬性而言主要以被動信息獲取情境為主，但也可以少量存在于主動信息獲取情境中。

（三）信息偶遇感知模型

在信息偶遇感知模型的研究中，較有代表性的是Lawley和Tompkin從感知角度提出的信息偶遇感知模型，如圖3所示。該模型將信息偶遇的感知過程分為6個關鍵事件（Key Event）。圖中E表示信息偶遇事件，如果E后面帶“一”號，表示該事件處于信息偶遇事件發(fā)生前的時間;E后面帶“+”號，表示處于信息偶遇事件發(fā)生后的時間。具體來說，“E-l”是信息偶遇準備階段，表示用戶做好了信息偶遇的心理和情緒準備;“E+l”表示對偶遇信息的潛力、價值和有用性進行識別;“E+2”表示把握信息獲取的機會，再次確認偶遇信息的潛在價值;“E+3”表示明晰偶遇價值并采取后續(xù)行為，進一步放大偶遇信息的潛在效果，力圖實現效果最大化; “E+4”表示對信息偶遇后的效果和影響進行評估，并根據評估效果對偶遇信息的潛力和價值進行反思。其中， “E+1”“E+2”以及“E+3”“E+4”這四個階段是循環(huán)迭代的，形成了信息偶遇感知的閉環(huán)結構。

二、基于信息偶遇的在線偶發(fā)學習：概念解析

（一）偶發(fā)學習

在解釋偶發(fā)學習（Serendipitous Learning）之前，首先需要了解“Serendipity”一詞。該詞可以譯為“偶然發(fā)現”或“意外發(fā)現”，由小說家HoraceWalpole在18世紀創(chuàng)造，用于描述意想不到的幸運發(fā)現，尤其指在搜尋此物時卻意外發(fā)現彼物的偶然發(fā)現。偶然發(fā)現被視為是驅動科學發(fā)展和進步的一個重要方面?？茖W研究中許多突破性的發(fā)現，包括牛頓發(fā)現地球引力和弗萊明發(fā)現青霉素，都屬于偶然發(fā)現。偶然發(fā)現并不僅限于科學研究領域，同時也被認為是學習的重要元素。有學者認為，偶發(fā)學習是指通過獲得新見解、發(fā)現有趣現象和識別事物新的關系來學習，這種學習往往是偶然發(fā)生或作為其他人類活動的副產品出現。也有學者認為，偶發(fā)學習是一種隱性或是無意識學習活動，學習過程中學習者會捕獲某個瞬間的洞察，并針對這種洞察開展探究。

偶發(fā)學習強調學習中看似無關的聯系或類比的作用。偶發(fā)學習的特別之處在于它并不是純粹的隨機性，而是受學習者潛在目標、需求、興趣和已有知識的影響。學習者是否將特定的意外事件識別為相關且有意義取決于是否具備識別創(chuàng)造性機會和新信息的潛力。從某種意義上來說，偶發(fā)學習既是獨特和偶然的“混合”，又是洞察力與機會的交互結果。洞察力有時被稱為直覺的睿智，看似沒有任何關聯的信息片段經過一系列思維孵化過程，并通過外部催化劑（例如信息查詢）匯集在一起，最終達成了意外的學習結果。精心的準備、必要的培訓和已有知識是偶發(fā)學習發(fā)生的外在條件，它們不能保證偶發(fā)學習一定出現，但它們的存在增加了偶發(fā)學習發(fā)生的可能性。從偶發(fā)體驗角度而言，偶發(fā)學習過程包括觸發(fā)（Trigger）、聯結（Connection）、跟進（Follow-up）、有價值的結果（Valuable Outcome）四個階段。觸發(fā)是指相關言語、文本或視覺提示啟動或激發(fā)了學習者的偶發(fā)體驗;聯結是指學習者感知到觸發(fā)信息與個人知識和經驗的關系;跟進是指學習者采用相關學習策略充分利用這種聯結來進行學習;有價值的結果是指學習者通過不斷跟進，最后取得理想的偶發(fā)學習成果。

偶發(fā)學習與我們所熟知的發(fā)現式學習、探究性學習、體驗式學習、建構主義學習和聯結主義學習具有一定的關聯性，但與傳統(tǒng)目標驅動的學習不同的是，偶發(fā)學習沒有預設的學習目標，它既不是由教師也不是由學習者計劃發(fā)起。偶發(fā)學習發(fā)生的環(huán)境也具有隨機性和隨意性，有可能發(fā)生在本來與學習毫無關聯的情境中。部分學者將偶發(fā)學習歸為隨機學習（RandomLeaming）的子集。隨機學習通常被定義為“在日常生活中隨時隨地發(fā)生的無意識學習”，是一種非正式學習情境中存在的某種意外的、間接的、額外的、無計劃的學習形式，經常出現在任務完成的過程中，具有位置性、語境性和社會性等特點。作為隨機性學習的一種表現形式，偶發(fā)學習從某種意義上同時也具備了隨機性學習的相關特點。

偶發(fā)學習的價值在于以下三個方面：一是有利于激發(fā)學習者的主體意識和能動性。偶發(fā)學習作為一種無預設目標的學習形式，學習者的主體意識和內在原生動機是驅動學習的關鍵因素;二是有利于培養(yǎng)學習者的批判性反思能力。偶發(fā)學習的過程和內容具有隨機性與不確定性特點，需要學習者具備足夠的批判性反思意識與能力，才能做出正確的分析、判斷、選擇和實踐;三是有利于提升學習者的創(chuàng)新意識和創(chuàng)造能力。與偶發(fā)學習相伴的往往是“頓悟”和意外發(fā)現，學習者可以在偶發(fā)學習中經過思維的碰撞激發(fā)出創(chuàng)新的火花，展現他們富有創(chuàng)造性的選擇能力與行動能力。

（二）基于信息偶遇的在線偶發(fā)學習

在線偶發(fā)學習（Online Serendipitous Learning），顧名思義，特指在網絡環(huán)境下發(fā)生的偶發(fā)學習。信息偶遇為在線偶發(fā)學習的發(fā)生提供了天然的養(yǎng)料，同時也大大提升了在線偶發(fā)學習發(fā)生的概率，使其成為在線非正式學習的一種新的重要形式。我們可以將基于信息偶遇的在線偶發(fā)學習界定為基于學習需求與具有解決需求潛力的偶遇信息之間的心理聯系而產生的一系列在線偶發(fā)學習行為和由此產生的學習結果。

日常生活中存在諸多基于信息偶遇的在線偶發(fā)學習實例。例如，某個學生要寫一篇關于城市設計可持續(xù)發(fā)展的論文，但一直沒有好的思路，某一天他在隨意瀏覽網頁時無意中看到一個視頻。視頻的大致內容是一位加拿大音樂家將巴赫的作品進行解構，然后以某種方式重新組合并且做了一些改變。這則新聞使得他形成了以類似的方式解構和重構雅典這樣的古老城市的想法，并進一步搜索和分析與之相關的文獻，確認這個思路確實可行，從而解決了困擾他的問題。再如，某個學生在閑暇瀏覽微信朋友圈時，無意中發(fā)現了一個朋友推薦的“質性研究方法”公眾號，而質性研究方法正好是他一直在關注的學習內容，于是，該學生驚喜地點擊鏈接，離開朋友圈內容，進入該公眾號界面，迅速瀏覽并開始學習自己感興趣的內容。又如，某個學生在無意中瀏覽網頁被一篇科普報道所吸引，原因是這篇報道的觀點與自己在課堂上學到的知識不一致。于是該學生在好奇心的驅使下立即圍繞這篇報道的主題進一步搜集查找資料進行比對，以確認哪一種觀點是正確的。

一般來說，基于信息偶遇的在線偶發(fā)學習具有如下特點：（1）需求相關性。這里的需求是指學習者的學習需求。這種需求可能是現有的需求，也可能是以前的需求（這種需求長期未能得到解決），還有可能是一種無意識的需求。只有當學習者考慮到偶遇信息能與其相關需求相匹配，預期能產生相關的積極利益、有用性或價值要素時，偶發(fā)學習才有可能發(fā)生。（2）情境敏感性?；谛畔⑴加龅脑诰€偶發(fā)學習往往是隨機而生、隨遇而成，極易受外在情境要素的觸動，情境的變化和擾動會對偶發(fā)學習行為產生干擾作用。這些情境要素包括網絡環(huán)境的屬性、信息的呈現和組織方式以及外在的社交環(huán)境等。（3）效果反思性。基于信息偶遇的在線偶發(fā)學習是對行動與反思的邏輯感應過程，其反思性不僅體現在學習過程后，也體現在學習過程中。對學習效果的反思主要從以下幾個方面體現：首先，此次學習是否能擴充知識，即提供推動現有知識邊界的新見解或觀點;其次，此次學習是否對學習者產生較大或者較為持續(xù)的影響;第三，是否能及時地解決問題，即預期結果能在正確的時間發(fā)生;第四，在線偶發(fā)學習發(fā)現能夠讓學習者產生“跳躍感”，比如一下子解決了花費數月時間也未能解決的問題。（5）過程非線性?；谛畔⑴加龅脑诰€偶發(fā)學習過程是一個隨機性過程。偶遇信息的隨機性和意外性決定了偶發(fā)學習行為的跳躍性、突變性和迭代性，在隨機的外部偶遇信息刺激下，偶發(fā)學習的過程也往往具有不可預測性，通常會給學習者帶來意外的驚喜，這也給基于信息偶遇的在線偶發(fā)學習蒙上了一層神秘的“面紗”。

三、基于信息偶遇的在線偶發(fā)學習：內在機理

（一）相關理論基礎

1.意義建構理論

作為信息科學認知范式的代表性理論，Dervin創(chuàng)建的意義建構理論（Sense-making Theory）在信息行為認知機理研究中應用廣泛。意義建構理論的核心觀點是： “信息的意義建構是個體內部行為和外部行為共同作用的結果”，同時闡明了用戶具有信息意義建構的主動性。意義建構理論的前提假設是現實的間斷性（Discontinuity），常態(tài)化信息情境中出現的間斷性促使用戶通過一定的建構行為來主動克服間斷性并恢復連續(xù)性。用戶的信息尋求與信息利用便是這種建構行為的集中表現。Dervin提出的意義建構隱喻模型解釋了個體在信息行為中的認知過程，該模型包括情境、橋梁、斷帶（鴻溝）、使用、結果等變量。情境即問題產生的時空背景，包括問題產生的歷史、個體過去的認知經驗以及個體目前的認知狀態(tài)等。個體在認知時空中會遇到一些不能用當前知識進行明確解釋的情境，由此產生認知上的斷帶，認知過程被迫停頓。針對突然出現的斷帶，個體充分利用認知、情感等要素，使用相應的策略和行動來架設橋梁、填平斷帶，并建構新的意義，最終跨越斷帶，形成意義建構成果。

2.心流理論

在日常生活中，當個體投入某項活動或任務時，會達到一種完全投入甚或廢寢忘食的狀態(tài)，心理學家Csikszentnuhalyi將這種獨特的心理體驗稱為“心流體驗”（Flow Experience），并以此來解釋個體全神貫注、心無旁騖、注意力高度集中，并且會過濾掉無關活動或不相關知覺的一種狀態(tài)。Csikszentmihalyi認為心流的特征包括：高度的專注力;自我意識的喪失;行為與知覺的融合;對行為的潛在控制感等。網絡環(huán)境下的心流體驗包括三個層次：心流前兆、心流體驗和心流結果。心流前兆主要聚焦于用戶心流體驗前的認知需求和自我效能等。認知需求是指個體對事物的追尋、認知、了解的內在動力，比如求知欲和好奇心等;自我效能是指個體對自己是否有能力完成某一行為的推測和判斷。相關研究表明，高認知需求和高自我效能的個體更易于產生心流體驗。心流體驗的結果除了個體體驗的興奮感和愉悅感外，同時也包括個體能力、價值和成就感的展示。

（二）基于信息偶遇的在線偶發(fā)學習內在機理

基于信息偶遇的在線偶發(fā)學習作為在線信息行為的重要組成部分，我們可以以意義建構理論作為該類學習的邏輯起點和指導框架。根據Dervin提出的意義建構隱喻模型，本文將基于信息偶遇的在線偶發(fā)學習過程分為三個階段：在線偶發(fā)學習前——斷帶產生;在線偶發(fā)學習中——填平斷帶;在線偶發(fā)學習后——跨越斷帶?；谛畔⑴加龅呐既恍詫W習的內在機理和過程如圖4所示。

1.在線偶發(fā)學習前——斷帶產生

此階段，學習者在特定的學習任務和學習情境中，基于個體的認知狀態(tài)，注意和感知到偶遇信息，觸發(fā)停駐行為，進一步將注意力轉移到偶遇信息，并產生心流體驗。具體包括注意觸發(fā)和沉浸體驗兩個階段。

（1）注意觸發(fā)。學習者信息偶遇的第一個步驟是產生注意，從原來瀏覽或搜索的目標信息轉移到偶遇信息。注意是認知過程的初始階段，是心理活動對一定對象的指向和集中。注意的觸發(fā)往往是由學習者的好奇心、興趣和學習需求驅動。注意包括選擇性注意、分開性注意、轉移性注意、持續(xù)性注意等多種類型。其中轉移性注意是指個體專注力迅速從一件事切換到另一件事，并且可以隨時切換回去。由偶遇信息所觸發(fā)的注意屬于轉移性注意，即有選擇地從原有刺激轉移到偶遇信息。由偶遇信息引起的注意力轉移觸發(fā)呈現出多種情形。比如從知覺角度來說，根據偶遇信息的視聽覺特征，可以是視覺觸發(fā)（由文本或圖像符號引起）、聽覺觸發(fā)（由音頻信息引起）或視聽覺觸發(fā);從感知角度來說，根據偶遇信息的來源渠道特征，可以是個體獨立感知觸發(fā)，也可以是社交性感知觸發(fā)。

（2）心流體驗?；谂加鲂畔W習者已有知識或經驗的心理沖擊，學習者產生認知斷帶，迫切希望“探明真相”。學習者會集中注意力，專注于對偶遇信息的思考和探索，從最初信息偶遇的注意階段過渡到沉浸體驗階段，由之前的隨意性和低預期下的輕松狀態(tài)過渡到意外偶得的興奮感并沉浸于偶遇信息。偶遇信息對學習者知覺的刺激轉化為內在的認知需求，心流體驗由此發(fā)生。根據Hoffman和Novak的研究，網絡環(huán)境下的心流體驗分為目標導向型和體驗型兩類，前者出現于以目的為導向的信息行為中，如信息搜索;后者則多發(fā)生于以意外性和情感性為主的信息行為中，如信息偶遇。在心流體驗過程中，學習者開始深層次理解、解讀、探索偶遇信息，心流始終維持在一個較高的水平，保持著高度沉浸狀態(tài)，并開始嘗試在偶遇信息與個體認知結構之間建立聯結。

2.在線偶發(fā)學習中——填平斷帶

鑒于認知斷帶已經產生，此階段學習者需要圍繞斷帶建立認知聯結，進行預期學習結果的預估檢驗，并根據評估結果持續(xù)跟進，填平斷帶，獲得學習結果，并圍繞學習結果進行反思。

（1）認知聯結。學習者經由對偶遇信息的注意和體驗等階段，將偶遇信息與潛在學習需求進行“匹配”，在偶遇信息與學習者的認知結構之間建立聯結。我們可以把偶遇信息當作是一種刺激（S），這種刺激會引起學習者的認知結構發(fā)生反應（R）。皮亞杰所提出的圖式（Schema）可以解釋該反應過程。在皮亞杰看來，圖式是個體對世界的知覺、理解和思考的方式，同時也是認知結構的起點和核心。在偶遇信息的刺激下，學習者圖式對偶遇信息進行某種形式的引導與組合。若偶遇信息與學習者已有認知結構相容，則直接將偶遇信息吸納并整合到已有認知結構中;若偶遇信息與學習者已有認知結構不相容，則開始嘗試通過順應來實現認知結構的重組與改造。經過對偶遇信息的一系列同化、順應和意義建構，與學習者內在認知圖式匹配形成新的認知結構，從而達到一種新的平衡狀態(tài)。

（2）預估檢驗。建立認知聯結并不表示偶發(fā)學習已經完成。在認知聯結過程中，學習者只是完成了對偶遇信息的初步認知與處理，如果要將偶遇信息完全整合到已有認知結構中，還需要圍繞偶遇信息進行更為深入的探究。因此，在認知聯結建立完成后，學習者會對偶遇信息的價值和在線偶遇學習的預期結果進行預估和檢驗，然后確定是否繼續(xù)跟進后續(xù)的學習行為。在此過程中，個體對偶遇學習的預期結果與結果的價值性進行進一步的考量。在檢驗評估過程中，在線偶發(fā)學習的相關性是學習者評判是否繼續(xù)進行學習行為的主要方面。在線偶發(fā)學習的相關性涵蓋三個方面：一是“興趣相關”，在線偶發(fā)學習的結果是否有助于發(fā)展個體在某一方面的興趣愛好;二是“問題相關”，在線偶發(fā)學習是否可以為學習者關心的學習主題提供新思路和方法;三是“知識相關”，在線偶發(fā)學習是否有助于擴展學習者的知識邊界、拓寬知識視野。

（3）行動反思。在明確在線偶發(fā)學習的作用與價值后，學習者會通過認知控制、決策控制、行為控制來持續(xù)跟進并完成相應的學習行為。認知控制是指學習者通過限制、調節(jié)學習行為來控制外在刺激;決策控制是指學習者對學習方法和目的的可選擇程度;行為控制是指學習者將信息向對自己有利的方向進行解釋的能力。在完成學習行為過程中，學習者的心流水平由之前的高沉浸狀態(tài)逐漸降低至普通水平。隨后，學習者對偶遇信息內容進行擴展，圍繞偶遇信息主題進行新一輪的信息搜索，并將新獲信息資源與偶遇信息進行充分整合，采用相關學習策略圍繞偶發(fā)學習主題開展深度探究，最終“擴大戰(zhàn)果”，形成多樣化的學習成果。這些學習成果可以是新的解決方案、新的學習發(fā)現、新的知識結構等。此時學習者還需要對其學習過程和所取得的學習成果進行檢視和反思，最終確認其學習結果的正確性、有效性和有用性。此時，學習者已填平認知斷帶。接下來，學習者將根據學習結果的價值執(zhí)行一系列的學習結果使用操作，比如將偶遇信息進行收藏、存儲以備日后使用;對偶遇信息進行評論、點贊、轉發(fā);將偶遇信息與學習結果整合成一份在線偶發(fā)學習檔案;將學習結果與教師和其他學習者進行廣泛分享等。

3.在線偶發(fā)學習后——跨越斷帶

在線偶發(fā)學習行為結束后，學習者已經利用偶發(fā)學習順利跨越斷帶，此時學習者會有兩種行為選擇：返回或終止。返回是指學習者返回到在線偶發(fā)學習前的任務情境中，繼續(xù)進行之前的信息行為，以求發(fā)現新的有價值的信息;終止是指學習者同時結束當前在線偶發(fā)學習行為和先前的信息行為，一方面是通過偶遇學習解決了相關問題，對原始信息的瀏覽已經不是那么緊迫，故而退出之前的任務情境;另一方面是學習者的成就感和滿足感還在持續(xù)，學習者終止之前的信息行為，轉而產生新的期待，期待新的信息偶遇和偶發(fā)學習體驗產生。

四、基于信息偶遇的在線偶發(fā)學習：影響因素

作為信息偶遇研究領域的代表性人物，Erdelez將信息偶遇的影響因素分為信息用戶、信息、信息環(huán)境和信息需求4個組成部分。在國內，田梅等人提出影響信息偶遇的敏感因素包括偶遇信息、信息用戶、網絡環(huán)境、情境因素4個方面;王晰巍等人認為信息人、信息、信息環(huán)境、信息技術構成了信息生態(tài)系統(tǒng)的四個核心因素;張敏等人將信息偶遇的影響因素分為信息、信息人、信息環(huán)境、信息技術4個維度。在偶發(fā)學習的影響因素和促進機制方面，Taramigkou等人認為信息的多樣性、非預期性、個性化、可視化和社會交互性對偶發(fā)學習的產生具有促進作用;Stefano和Philippe發(fā)現偶遇信息與學習者需求特征的接近度和匹配度，以及學習者較高的學習動機、投入性、積極情緒等均會對偶發(fā)學習產生積極影響。在參考已有相關研究的基礎上，本文將基于信息偶遇的在線偶發(fā)學習的影響因素分為四個方面：學習者、偶遇信息、學習環(huán)境、信息技術，具體的影響因素框架如圖5所示。

（一）學習者因素

學習者作為在線偶發(fā)學習的主體，其相關特征均可能對在線偶發(fā)學習產生影響。這些特征包括學習者學習動機、信息素養(yǎng)水平、信息偶遇頻率、信息尋求模式等。

學習者的學習動機包括內部動機和外部動機兩種。內部動機是指誘因來自于學習者自身的內在因素;外部動機是指誘因來自于學習者外部的因素。一般而言，自發(fā)性學習往往由內部動機驅動，因此，具有高內部學習動機的學習者更容易產生在線偶發(fā)學習。根據自我決定理論，關聯感（Relatedness）、自治感（Autonomy）和勝任感（Competence）這三種心理需要的滿足有利于將學習者的外部動機轉化為內部動機，從而觸發(fā)在線偶發(fā)學習的產生。信息素養(yǎng)是指學習者對信息的反思性發(fā)掘、對信息如何產生與評價的理解、以及利用信息創(chuàng)造新知識并合理參與學習社區(qū)的一系列綜合能力。信息素養(yǎng)包括信息意識與價值、信息知識與技能、信息道德與倫理三個方面。相關研究證實，用戶的信息素養(yǎng)水平對信息偶遇行為發(fā)生具有顯著正向影響。由此可以推斷出信息素養(yǎng)水平較高的學習者更容易產生基于信息偶遇的在線偶發(fā)學習。

依據信息用戶對信息偶遇的了解的程度以及信息偶遇行為發(fā)生的頻率，可以將信息用戶分為四種類型：非偶遇者、偶爾偶遇者、偶遇者和超級偶遇者。非偶遇者，是指幾乎沒有任何信息偶遇經歷的信息用戶。這類用戶對信息偶遇現象沒有任何概念和感性認識，也沒有與此相關的經驗和體驗;偶爾偶遇者，是指偶爾會偶遇信息，但往往是將信息偶遇視為運氣或意外，一般不會積極去關注和形成信息偶遇行為的信息用戶;偶遇者.是指經常偶遇信息，也比較喜歡這種信息偶遇經驗，但從自身而言不認為信息偶遇和信息尋求之間存在內在關聯的信息用戶;超級偶遇者，是指具有非常高的信息偶遇頻率，將信息偶遇本身作為信息尋求主要途徑的信息用戶。信息偶遇發(fā)生的頻率越高，學習者進行在線偶發(fā)學習的可能性也越大。由此可見，超級偶遇者和偶遇者是開展在線偶發(fā)學習的主要群體。

在學習者的信息尋求模式方面，Cove和Walsh將用戶的信息尋求模式分為三類：第一類是搜索尋求，即用戶在信息尋求時帶有明確的目標定位，這種信息尋求本身也是一種信息搜索;第二類是通用尋求，這種信息尋求方式主要是用戶選取自己感興趣的網站或網頁進行瀏覽，帶有一定的目的性，但目的性不強，主要以興趣為導向;第三類是隨機瀏覽，這種尋求方式的特點是完全隨機、非結構化和無目的性。信息偶遇主要發(fā)生在第二類和第三類信息尋求行為中，較少出現在第一類。因此，習慣將通用尋求和隨機瀏覽作為信息尋求模式的學習者更容易進行偶發(fā)學習。

由以上分析可知，從學習者角度而言，可以從提高其內部學習動機、開展形式多樣的信息素養(yǎng)教育、培養(yǎng)其對偶遇信息的敏感性以及多元化的信息獲取習慣等方面來促進其在線偶發(fā)學習行為的形成。

（二）偶遇信息因素

偶遇到的信息是學習者開展偶發(fā)學習的主要學習資源，同時也是學習者與學習環(huán)境之間進行溝通的紐帶。偶遇信息的內容、呈現方式及與學習需求的相關性均會對在線偶發(fā)學習產生影響。

在偶遇信息的內容方面，主要包括偶遇信息的準確性、完整性、創(chuàng)新性、知識性和規(guī)范性。準確性是指偶遇信息反映相關主題知識或知識屬性的客觀程度;完整性是指偶遇信息在知識結構上是完整的，兼具廣度和深度;創(chuàng)新性是指偶遇信息是否新穎、獨創(chuàng)，能吸引學習者的注意力;知識性是指偶遇信息內容是否包含豐富、科學的專業(yè)性知識;精簡性是指偶遇信息的內容是否簡潔明了、主題集中。

在偶遇信息的呈現方式方面，主要包括信息呈現的規(guī)范性、藝術性、趣味性和多樣性。規(guī)范性是指偶遇信息在組織形式上是否符合通用的標準、技術規(guī)范和格式規(guī)范;藝術性是指偶遇信息呈現時是否具有良好的交互界面，是否能形象、生動、直觀地展示信息并能引發(fā)學習者的興趣;趣味性是指偶遇信息在呈現上是否生動活潑、充滿樂趣、引人人勝，是否能讓學習者產生積極的情感體驗;多樣性，是指偶遇信息在組織和呈現時是否形式多樣。

在與學習需求的相關性方面，偶遇信息與學習者需求的相關性會直接影響學習者的偶發(fā)學習，這種相關性同樣也體現為興趣相關、問題相關和知識相關三個方面。相關性越強，學習者發(fā)生在線偶發(fā)學習的概率越大。

相關研究還探索了信息聚合工具（如RSS）對開展在線偶發(fā)學習的潛在價值，認為除了使用信息聚合手段向學習者提供相關性較強的信息外，還需要使這些信息具有一定的非預期性，這樣才能增強學習的偶發(fā)性。Saadatmand和Kumpulainen強調了內容聚合工具和軟件對在開放式在線學習網絡中開展偶發(fā)學習的重要性?？傊颂嵘加鲂畔⒌膬热葙|量、豐富其呈現樣式、增強偶遇信息與學習者學習需求的相關性以外，對這些信息和內容根據學習需要進行適度聚合，也是促進在線偶發(fā)學習良性發(fā)展的有效方式。

（三）學習環(huán)境因素

學習環(huán)境是影響學習者學習的外部環(huán)境，良好的學習環(huán)境能有效促進學習者的知識建構和能力形成。在基于信息偶遇的在線偶發(fā)學習中，學習環(huán)境主要包括網絡環(huán)境和任務情境兩個方面。

在線偶發(fā)學習環(huán)境包括移動互聯網環(huán)境和傳統(tǒng)互聯網環(huán)境。相對于傳統(tǒng)互聯網環(huán)境而言，移動互聯網具有3A屬性-Anytime，Anywhere，Anyone，即任何人在任何時間和任何地點都能與互聯網相連并獲取信息。除此之外，移動互聯網還具有個性化和信息碎片化等特點。個性化是指移動互聯網對用戶需求、行為信息的精確反映和提取能力;碎片化是指在移動網絡環(huán)境下完整信息被分解為信息片段，信息內容趨向分散和微型化，更易于在移動設備上呈現和傳播，同時也順應了信息用戶泛在化的信息獲取需求。基于移動互聯網的以上特征，在移動互聯網環(huán)境下，信息獲取更具有便攜性、即得性、多樣性和廣泛性，用戶更易發(fā)生信息偶遇體驗，從而也更易產生基于信息偶遇的在線偶發(fā)學習。

在線偶發(fā)學習的任務情境包括有任務情境和無任務情境。有任務情境是指在偶發(fā)學習開始前，學習者已經在進行有明確學習目標的學習行為，比如進行目標信息的搜索和瀏覽等;無任務情境是指學習者并無明確的學習目標和任務，進行的是一種無目的的信息瀏覽行為。一般而言，學習者在有任務情境中往往具有壓力感和緊迫感，專注力較為集中，不易發(fā)生注意力轉移;而在無任務情境中，學習者一般時間比較寬裕、情緒較為輕松穩(wěn)定，能將其注意力非配給其他信息，瀏覽的信息源范圍較廣，有利于發(fā)現潛在有用信息，有助于在線偶發(fā)學習行為發(fā)生。

由此可見，移動互聯網環(huán)境和無任務學習情境所創(chuàng)設的信息豐富性和營造的輕松學習氛圍均有助于在線偶發(fā)學習的開展。除了讓學習者選擇適合開展在線偶發(fā)學習的網絡環(huán)境和任務情境外，還應主動為他們構建集成化的在線偶發(fā)學習環(huán)境。比如，Taramigkou等人提出了一個支持在線偶發(fā)學習的系統(tǒng)構架，包括激勵構件、社會網絡、搜索引擎、網絡爬蟲、傳感器、瀏覽器、數據采集器、內容分類器等多個組件，涉及動機激發(fā)、信息尋求、內容聚合等多個維度，對在線偶發(fā)學習的開展具有較強的支持作用。

（四）信息技術因素

信息技術是指在獲取信息、處理信息、傳遞信息和使用信息過程中所使用的技術。在基于信息偶遇的在線偶發(fā)學習中，大多數信息技術在偶遇信息的組織、呈現、處理過程中都起著舉足輕重的作用，能有效優(yōu)化學習者的在線偶發(fā)學習體驗?；谛畔⑴加龅脑诰€偶發(fā)學習中涉及的信息技術主要包括三類：信息可視化技術、超媒體技術、個性化推薦技術和社會化交互技術。

信息可視化是一種以直觀和圖形化手段清晰有效地傳達與溝通信息的技術，旨在利用人類眼睛通往心靈深處的廣闊帶寬優(yōu)勢，使得用戶能夠目睹、探索以及立即理解信息內容。信息可視化技術有助于學習者明晰偶遇信息內容和意義，降低信息超載所導致的認知負載，更好地在偶遇信息內容與學習者認知結構之間建立聯結。超媒體是指使用文本、圖形、圖像、聲音、動畫或影視片斷等多種媒體來表示信息，使用各種交互手段建立這些媒體之間錯綜復雜的鏈接關系。超媒體學習環(huán)境具有學習資源豐富、知識組織結構靈活以及高交互性等特點，能有效吸引學習者注意力，激發(fā)學習者的偶發(fā)學習體驗。個性化推薦技術是指系統(tǒng)根據學習者的興趣、愛好、學習風格、學習行為向其推送個性化的知識和信息。個性化推薦技術能提高信息推送的準確性，提高用戶的進行信息獲取的效率，減少了與學習任務無直接關聯信息的干擾，但與此同時也降低了用戶偶遇其他潛在相關信息的可能性。因此，個性化推薦技術可能會弱化學習者的在線偶發(fā)學習體驗。社會化交互技術是指網絡環(huán)境下人們彼此之間用來分享意見、見解、經驗和觀點的技術和平臺，比如社交網站、微博、微信、博客、論壇等。這些社會化交互技術有利于學習者圍繞偶遇信息進行交流、分享、傳播，對在線偶發(fā)學習行為的拓展具有重要價值。在國外相關研究中，社會化交互技術對在線偶發(fā)學習的支持作用已逐漸被相關研究證實或采納。

因此，伴隨著學習分析、教育大數據等新興技術在在線學習中的推廣和應用，應充分發(fā)揮信息可視化技術、超媒體技術和社會化交互技術對開展在線偶發(fā)學習的促進價值，將其嵌入到在線學習的各個環(huán)節(jié)和步驟中。

五、結語

偶發(fā)學習作為一種非正式學習方式，對激發(fā)學習者的主體意識和能動性、培養(yǎng)學習者的批判性反思能力、提升學習者的創(chuàng)新意識和創(chuàng)造能力均具有積極意義。信息偶遇作為一種重要的被動信息獲取方式，正不斷影響著我們的日常生活。隨著信息偶遇研究的興起，基于信息偶遇的在線偶發(fā)學習正在逐步走進研究者的研究視野。本研究將信息偶遇引入到在線偶發(fā)學習過程中，對基于信息偶遇的在線偶發(fā)學習進行了概念解析。將意義建構理論和心流理論作為基于信息偶遇的在線偶發(fā)學習的理論基礎，分學習前、學習中、學習后三個階段對基于信息偶遇的在線偶發(fā)學習的內在機理進行了剖析。在此基礎上，建立了包含學習者、偶遇信息、學習環(huán)境、信息技術四個維度的在線偶發(fā)學習影響因素框架，并對各個維度的具體影響因素進行了分析，提出了對應的優(yōu)化建議。本研究的不足在于主要是從文獻梳理和理性思辨角度開展研究，相關理論模型與在線偶發(fā)學習行為的契合度以及相關影響因素對在線偶發(fā)學習的實際影響程度還需要在后續(xù)研究中不斷完善。

*本文系教育部人文社會科學研究專項任務項目（工程科技人才培養(yǎng)研究）“混合式創(chuàng)客空間支持的高校工科大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)模式研究”（項目編號：18JDGC039）研究成果。