定點(diǎn)名師 精準(zhǔn)反思 求得真經(jīng)

傅廣鑫

【摘要】一堂好課，是需要用心打磨的。打磨便是反復(fù)的思考，這種思考更多的是一種預(yù)思考。以名師為鏡，定點(diǎn)研讀，精準(zhǔn)反思，可得真經(jīng)。

【關(guān)鍵詞】名師 反思 效仿

一堂好課，是需要用心打磨的。一定意義上來(lái)講，打磨便是反復(fù)的思考，這種思考更多的是一種預(yù)思考。教學(xué)實(shí)施的過(guò)程便是教者將這許多縝密的每一步的預(yù)思考置于實(shí)踐中驗(yàn)證。不斷實(shí)踐，不斷反思，課堂教學(xué)的效果方能得以更好地體現(xiàn)。如何進(jìn)行預(yù)思考呢？以名師為鏡，定點(diǎn)研讀，精準(zhǔn)反思，可得真經(jīng)?，F(xiàn)略舉案例一二，以供品鑒。

一、帶著困惑。比照揣摩，形變神似

【案例】《分?jǐn)?shù)的意義》教學(xué)

分?jǐn)?shù)的意義是一節(jié)傳統(tǒng)的概念教學(xué)課，主要目標(biāo)是引導(dǎo)學(xué)生借助直觀建立單位“1”的概念，進(jìn)而理解分?jǐn)?shù)的意義，筆者學(xué)校王老師曾執(zhí)教過(guò)此課，回憶學(xué)習(xí)的經(jīng)過(guò)，王老師有以下的困惑：

困惑一：分?jǐn)?shù)的意義就是一節(jié)“干巴巴”的數(shù)學(xué)課嗎？以前的課堂上雖然創(chuàng)設(shè)了大量的學(xué)生操作活動(dòng)，整節(jié)課學(xué)生參與度也比較高，但為什么下課時(shí)不論是教師還是學(xué)生仍覺(jué)得分?jǐn)?shù)的意義有些抽象，有些枯燥，對(duì)于本節(jié)課的學(xué)習(xí)學(xué)生的興奮點(diǎn)也不是很高。

困惑二：為什么帶引號(hào)的1學(xué)生理解起來(lái)這么難？課堂上舉例說(shuō)單位“1”時(shí)，近到教師和學(xué)生的人數(shù)，遠(yuǎn)到地球赤道的長(zhǎng)度乃至宇宙的大小，學(xué)生都能“侃侃而談”，教者也“自鳴得意”，但在課后訪問(wèn)學(xué)生，半個(gè)蘋(píng)果能看成單位“1”嗎？學(xué)生的聲音不像原來(lái)那么堅(jiān)定了。那么，建立單位“1”的概念到底難在哪呢？

困惑三：分?jǐn)?shù)單位對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)的意義來(lái)說(shuō)非常重要，在教學(xué)分?jǐn)?shù)意義的時(shí)候，王老師和大多數(shù)教師一樣追問(wèn)學(xué)生：5個(gè)1/6是多少？5/6里面有幾個(gè)1/67學(xué)生面對(duì)這樣的問(wèn)題對(duì)答如流，可是真的利用分?jǐn)?shù)單位解決問(wèn)題的時(shí)候卻是支支吾吾，分?jǐn)?shù)的單位到底應(yīng)該怎么教？

帶著這些困惑，王老師觀看了吳正憲老師教學(xué)的相關(guān)片段，找到了一些答案：

吳老師在復(fù)習(xí)了把一塊蛋糕平均分成1/4后，讓學(xué)生通過(guò)小組活動(dòng)，運(yùn)用提供的學(xué)具“1個(gè)圓片、4個(gè)磁釘、8枚硬幣、16枚棋子”表示出1/4，根據(jù)學(xué)生的匯報(bào)自然得出許多物體可以看成“一個(gè)整體”——單位“1”，并引導(dǎo)學(xué)生思考加引號(hào)的1與以前學(xué)過(guò)的1有什么不同？由此總結(jié)：世界萬(wàn)物小到一粒沙、一個(gè)細(xì)胞，大到整個(gè)宇宙空間，都可以看作單位“1”，平均分單位“1”就可以得到分?jǐn)?shù)。這里的操作是學(xué)生自主進(jìn)行的，單位“1”的意義也是學(xué)生在操作思考中自然領(lǐng)悟到的，教師只是一個(gè)引導(dǎo)者，一個(gè)“水到渠成”的引導(dǎo)者。但這樣的教學(xué)是否是在一定的情境下才有的效果？放到自己基礎(chǔ)較弱的班上，王老師覺(jué)得需要進(jìn)行一些改進(jìn)：

教師出示一張圓片：你能表示它的1/4嗎？

再出示一個(gè)盒子（里面裝滿(mǎn)了物體）：你能表示它的1/4嗎？

又出示一個(gè)更大的盒子：你能表示它的1/4嗎？

再來(lái)一個(gè)更大的盒子呢？

這是把誰(shuí)平均分？引導(dǎo)學(xué)生得出許多物體組成的一個(gè)盒子——單位“1”

這種設(shè)計(jì)相比以前的教學(xué)，直接出示4個(gè)正方形、12枚棋子，告訴學(xué)生把它們看成一個(gè)單位“1”，雖然學(xué)生也知道了單位“1”，但這種單位“1”是教師創(chuàng)設(shè)的，更多的是教師強(qiáng)加給學(xué)生的，不管學(xué)生承不承認(rèn)這是單位“1”，教師都已經(jīng)告訴了學(xué)生，學(xué)生只是在模仿教師所說(shuō)的單位“1”進(jìn)行舉例，而忽略了單位“1”的本質(zhì)。改進(jìn)后的例子中，從直觀的盒子開(kāi)始，從小盒子到大盒子，再到更大的盒子，由許多個(gè)物體組成的一個(gè)整體一目了然，這個(gè)整體是學(xué)生在觀察思考中自然呈現(xiàn)的，“人造”的單位“1”走向自然形成的單位“1”。從吳正憲老師的教學(xué)中，王老師理解了“水到渠成”的意義。巧妙地解決了前兩個(gè)困惑。

關(guān)于分?jǐn)?shù)單位教學(xué)，王老師則是借鑒了吳老師“小數(shù)的認(rèn)識(shí)”的設(shè)計(jì)，“疊”出分?jǐn)?shù)：

請(qǐng)同學(xué)們看這些分?jǐn)?shù)：1/4，2/4，3/4，4/4。它們有什么相同和不同的地方？其中有一個(gè)分?jǐn)?shù)最重要？你認(rèn)為是哪一個(gè)？你是怎么想的？

學(xué)生說(shuō)出了不同的想法，但趨于一致的是認(rèn)為1/4分?jǐn)?shù)最重要，2個(gè)1/4是2/4，3個(gè)1/4是3/4，4個(gè)1/4是4/4，……分母是4的分?jǐn)?shù)都是若干個(gè)1/4“疊”出來(lái)的。1/4是這些分?jǐn)?shù)的單位。

1/5是哪些分?jǐn)?shù)的分?jǐn)?shù)單位？5/6的分?jǐn)?shù)單位是多少？還有哪些分?jǐn)?shù)的單位也是1/6呢？

分?jǐn)?shù)單位不是那么容易理解的。教師要通過(guò)比較分母相同的分?jǐn)?shù)，尋找核心點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生在猜測(cè)、推斷中得出分?jǐn)?shù)單位的意義。分?jǐn)?shù)單位的無(wú)限重疊生出了無(wú)數(shù)個(gè)不同的分?jǐn)?shù)，把吳正憲老師的“小數(shù)單位”的教學(xué)借用到分?jǐn)?shù)單位的教學(xué)，同樣精彩。

學(xué)習(xí)名師的教學(xué)，需要帶著自己的“過(guò)去”，帶著教材，帶著學(xué)生，帶著問(wèn)題與困惑，在比照中仔細(xì)揣摩，把握名師教學(xué)的精髓，得其道，用其精。正如吳正憲老師所說(shuō)：一位好的數(shù)學(xué)老師應(yīng)該是一位讀懂教材、讀懂學(xué)生、讀懂課堂的老師。

二、東施效顰，實(shí)踐感悟，螺旋上升

【案例】《可能性》教學(xué)

《可能性》一課是小學(xué)三年級(jí)的教學(xué)內(nèi)容，其教學(xué)目標(biāo)是通過(guò)摸球讓學(xué)生初步體驗(yàn)“一定”“可能”和“不可能”。在本課的探究環(huán)節(jié)中，年輕的沈老師采用了省特級(jí)教師張齊華的教學(xué)設(shè)計(jì)，此教學(xué)設(shè)計(jì)中教學(xué)環(huán)節(jié)的整合度很高，需要教師具有很強(qiáng)的調(diào)控和駕馭能力、反思和追問(wèn)能力。沈老師按照張老師的思路教學(xué)：通過(guò)對(duì)比學(xué)習(xí)讓學(xué)生在一次活動(dòng)中就能體驗(yàn)“確定現(xiàn)象”和“不確定現(xiàn)象”，于是把六個(gè)小組的盒子里的小球分成三種情況（全是黃色球，有白色球和黃色球，有白色球、藍(lán)色球和黃色球），讓學(xué)生以小組為單位開(kāi)展活動(dòng)（從盒子中摸球并記錄摸出的小球的顏色），然后每個(gè)小組匯報(bào)活動(dòng)情況，讓多種情形同時(shí)展示出來(lái)（摸出的全是黃色小球，摸出的有白、黃兩種顏色的小球，摸出的有白、黃、藍(lán)三種顏色的小球），可是當(dāng)一個(gè)小組在匯報(bào)時(shí)其他小組的學(xué)生根本沒(méi)興趣聽(tīng)，接下來(lái)的驗(yàn)證猜測(cè)引出“一定”“可能”“不可能”的過(guò)程中學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情也不高，只有少數(shù)學(xué)生在發(fā)表意見(jiàn)。課后，沈老師非常疑惑，對(duì)比自己和張老師的課堂，同樣的教學(xué)環(huán)節(jié)采用了同樣的教學(xué)設(shè)計(jì)，取得的效果差距如此之大。通過(guò)深刻反思，她意識(shí)到：一份名師的教學(xué)設(shè)計(jì)必須基于本班學(xué)生的學(xué)情特點(diǎn)，尤其是班級(jí)學(xué)生長(zhǎng)期適應(yīng)了的學(xué)習(xí)方式;名師的教學(xué)設(shè)計(jì)還要與教師自身的教學(xué)風(fēng)格相匹配，再好的設(shè)計(jì)如果不能完美演繹，也只能是紙上談兵，不能有效轉(zhuǎn)化為“生產(chǎn)力”;名師的教學(xué)設(shè)計(jì)要基于學(xué)生的已有認(rèn)知和思維發(fā)展水平，本教學(xué)設(shè)計(jì)原本所設(shè)想的在一次活動(dòng)中同時(shí)展示三種摸球的情況，對(duì)于三年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)是有一定難度的，因?yàn)槊總€(gè)小組只關(guān)注和驗(yàn)證了本組的發(fā)現(xiàn)，對(duì)于其他小組的結(jié)論缺乏相應(yīng)的經(jīng)歷和體驗(yàn)，所以即便聽(tīng)了匯報(bào)也依舊茫然。

第二次教學(xué)，沈老師改變了張老師學(xué)生實(shí)驗(yàn)的環(huán)節(jié)，讓學(xué)生經(jīng)歷兩次實(shí)踐活動(dòng)，第一次：每個(gè)小組的盒子里裝的都是黃色球，學(xué)生通過(guò)摸球活動(dòng)體驗(yàn)了事件發(fā)生或不發(fā)生的可能性，理解了“一定”和“不可能”這兩個(gè)確定性的概率;第二次：每個(gè)小組的盒子里都裝著兩個(gè)黃色球、兩個(gè)白色球，通過(guò)小組在一起猜測(cè)、驗(yàn)證，讓學(xué)生體驗(yàn)了事件發(fā)生的不確定性，理解了“可能”這一不確定的隨機(jī)概率，兩次活動(dòng)不同層次的驗(yàn)證，讓學(xué)生體驗(yàn)了事件發(fā)生的不確定性，理解了“可能”;兩次活動(dòng)層次清楚，學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的思路清晰。

通過(guò)實(shí)踐反思，沈老師充分意識(shí)到學(xué)生才是課堂的主人，只有真正了解學(xué)生，才能準(zhǔn)確把握教學(xué)定位，進(jìn)行有效的教學(xué)設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)高效的課堂教學(xué)。所以說(shuō)，教師要充分了解學(xué)生，以學(xué)定教，才能真正促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)發(fā)展，進(jìn)而教學(xué)相長(zhǎng)。而前后兩次的實(shí)踐研究，正是基于名師的教學(xué)設(shè)計(jì)在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)實(shí)踐后的反思基礎(chǔ)上的不斷深化和不斷完善，只有教師在教學(xué)中不斷反思、不斷創(chuàng)新，才能使學(xué)生向不斷積淀必備的數(shù)學(xué)素養(yǎng)這一目標(biāo)邁進(jìn)。

學(xué)習(xí)名師，東施效顰是萬(wàn)萬(wàn)不行的，但效他一次又何妨？模仿過(guò)了，實(shí)踐過(guò)了，才能切身感受其中的玄機(jī)。不入虎穴焉得虎子，也許說(shuō)的是同一個(gè)道理。但關(guān)鍵是如果模仿失敗了，就需要去琢磨，琢磨出個(gè)道道來(lái)，讓失敗成為成功之母。