粵港澳大灣區(qū)中小學教師培訓合作模式探究

唐麗 周昌梅

【摘要】 文章分析了港澳地區(qū)中小學教師繼續(xù)教育的特點和優(yōu)勢，以及廣東地區(qū)中小學教師培訓面臨的瓶頸，在此基礎上，探討了大灣區(qū)中小學教師培訓合作的幾種可行模式：教育論壇模式、觀摩交流模式、名家講壇模式、現(xiàn)場診斷模式、工作室跟崗模式、技能競賽模式、課題研究模式、互聯(lián)網(wǎng)+培訓模式等。

【關鍵詞】粵港澳大灣區(qū);中小學;教師培訓;合作模式

“教師培訓”即系統(tǒng)化和組織化的教師繼續(xù)教育，是“教師為拓展知識、改進技能、評估和發(fā)展專業(yè)路徑而參與的各種活動和實踐”。若以教師職業(yè)生涯為標尺，教師培訓包括教師入職培訓和在職培訓。本文探討的中小學教師培訓指的是在職培訓（職后培訓）。在粵港澳大灣區(qū)經(jīng)濟社會發(fā)展不斷融合的新形勢下，如何通過教師培訓領域的深度合作，滿足大灣區(qū)人民對優(yōu)質教育資源的需求，促進區(qū)域經(jīng)濟社會文化持續(xù)協(xié)調(diào)發(fā)展，引領全國教師培訓改革的發(fā)展方向，是一個非常值得研究和探討的課題。

一、粵港澳大灣區(qū)中小學教師培訓合作的背景

1.粵港澳地區(qū)在教育交流合作中具有先天優(yōu)勢和豐富的經(jīng)驗

粵港澳三地毗鄰而居，有共同的語言基礎和文化背景，在交流過程中具有先天地域優(yōu)勢和語言文化優(yōu)勢。港澳相繼回歸后，與內(nèi)地教育交流合作逐漸頻繁和活躍起來。例如，以締結友好學校（兄弟學校或姊妹學校）為橋梁，校際對口合作交流更加頻繁;以考察互訪為路徑，合作交流方式更加多元化;以學科教學和教研為載體，合作交流內(nèi)容不斷深化;以主題研討會、教師論壇及校長論壇等學術交流為主導，交流層次不斷提升。在上述合作交流過程中，粵港澳三地已積累了豐富的合作經(jīng)驗，并取得了不錯的成效。

2.粵港澳合作交流不斷深化，大灣區(qū)建設上升為國家戰(zhàn)略

2009年粵港澳三地政府提出“灣區(qū)發(fā)展計劃”，2010年粵港澳三地聯(lián)合制定了《環(huán)珠三角宜居灣區(qū)建設重點行動計劃》，2017年7月，粵港澳大灣區(qū)建設正式上升為國家戰(zhàn)略，并達成了框架協(xié)議。框架協(xié)議中指出大灣區(qū)建設合作重點領域之一是：共建宜居宜業(yè)宜游的優(yōu)質生活圈，打造國際化教育高地，加強人文交流，促進文化繁榮。大灣區(qū)建設為廣東、香港和澳門三地未來發(fā)展帶來了前所未有的機遇，把握契機，善用優(yōu)勢，推動灣區(qū)的教育、科研及人才發(fā)展，進而將大灣區(qū)打造成為文化繁榮的教育高地，是粵港澳三地政府和教育界共同努力的方向。強化大灣區(qū)中小學教師培訓交流合作，提高大灣區(qū)教師隊伍整體水平，是實現(xiàn)上述目標的重要途徑。

二、粵港澳大灣區(qū)中小學教師培訓合作的戰(zhàn)略意義

1.促進優(yōu)質教師培訓資源在區(qū)域內(nèi)合理流動，推動粵港澳三地教育協(xié)同發(fā)展

近年來，港澳地區(qū)在人口老齡化背景下，教育資源逐漸呈現(xiàn)出過度飽和現(xiàn)象，主要表現(xiàn)在兩方面：一是中小學教師資源過剩，港澳地區(qū)在校中小學生數(shù)量不斷下降，師生比也不斷降低;二是教師培訓機構供過于求，隨著港澳教師培訓機構的市場化，越來越多院校參與教師的職前培養(yǎng)和職后繼續(xù)教育。而廣東基礎教育卻明顯存在著優(yōu)質教師資源供給不足、城鄉(xiāng)教育資源分布不均、緊缺學科教師數(shù)量缺口大、縣區(qū)教師培訓機構培訓能力低下等問題。港澳地區(qū)豐富的教師教育資源可以彌補廣東師資的不足，港澳教師培訓機構可與廣東地區(qū)教師培訓機構、中小學校積極開展合作，促進優(yōu)質培訓資源在大灣區(qū)內(nèi)合理流動，實現(xiàn)優(yōu)勢互補和三地教育共生共贏。

2.增進區(qū)域經(jīng)濟社會文化交流，增強民族認同感和歸屬感

粵港澳三地相近，人相親，語相通，伴隨著大灣區(qū)的規(guī)劃建設，灣區(qū)內(nèi)百姓往來日益密切。在教育領域積極開展中小學教師培訓深度合作，無疑將有效帶動大灣區(qū)經(jīng)濟、社會、文化的交流與發(fā)展。另外，盡管港澳已經(jīng)回歸祖國二十多年，但由于復雜的歷史背景、政治紛擾、文化偏見等諸多因素，時至今日，港澳居民和大陸民眾之間的相互理解仍然欠缺，強化港澳民眾的民族認同感和歸屬感仍然是一項重要的政治任務。通過教師教育領域的合作，有助于傳播中華優(yōu)秀文化和核心價值觀，引導和幫助港澳民眾增進對內(nèi)地的了解，樹立正確的歷史觀、國家觀、文化價值觀等，進而增強港澳人民的愛國精神，以及對祖國的認同感、歸屬感。

3.探索區(qū)域教師培訓機制改革的新路徑和新模式

職后培訓是提高教師整體素質和專業(yè)化水平的重要途徑，是優(yōu)化教師隊伍建設的重要保障，是提高教育教學質量的基礎?；浉郯拇鬄硡^(qū)充分發(fā)揮改革開放前沿、毗鄰而居的地域優(yōu)勢，在教師培訓領域先行先試，探索新的合作路徑和模式，共同搭建一個優(yōu)勢互補、特色鮮明的教師培訓體系。這不僅有利于更好地服務于粵港澳大灣區(qū)的戰(zhàn)略發(fā)展部署，滿足大灣區(qū)人民對優(yōu)質教育資源的需求，促進區(qū)域內(nèi)文化交流和繁榮，同時也能為國家深化教師繼續(xù)教育改革、提高教師職后培養(yǎng)質量積累經(jīng)驗、探索道路。

三、港澳地區(qū)中小學教師培訓的特點和優(yōu)勢

近年來，在終身學習思想的影響下，大力加強教師的職后教育愈來愈被世界各地普遍重視。港澳地區(qū)探索基礎教育改革的時間較早，經(jīng)過長期摸索與發(fā)展，中小學教師職后延訓制度和政策日臻完善，許多經(jīng)驗和優(yōu)點值得我們學習借鑒。

1.教師持續(xù)（延續(xù)）培訓制度的規(guī)范性和完備性

首先，港澳地區(qū)教師持續(xù)（延續(xù)）培訓有充分的法律保障。澳門有專門的《澳門教育制度》《教師培訓》法令，在教師延續(xù)培訓方面明確了培訓范圍、形式、培訓機構資格、培訓員（導師）資格等。香港有關教師教育的立法程序非常嚴格，其立法權牢牢掌握在立法會手中。在教師教育立法過程中，有兩個關鍵的機構——教育統(tǒng)籌委員會和師訓、師資委員會，分別負責向政府提出教育的整體改革意見和就師資教育和培訓的具體事項提出建設性意見。香港教師持續(xù)教育由高等院校（培訓機構）根據(jù)香港立法局教育事務委員會制定的條例組織辦學。經(jīng)過多年的發(fā)展，港澳地區(qū)非高等教育教師持續(xù)（延續(xù)）培訓已走上法制化軌道，教師延續(xù)培訓的發(fā)展有了充分的法律依據(jù)，有力地保障和推動了延續(xù)培訓的實施和教師專業(yè)化發(fā)展。其次，港澳雖然沒有師范大學，也沒有專設的在職教師進修學院，但已形成了一套比較全面的教師進修制度，如香港規(guī)定有5年以上教學經(jīng)歷的教師必須參加教育學院開設的8星期的帶薪進修課程班學習，考核拿到合格證后方能繼續(xù)任教，否則不能上崗，更不能晉級加薪。香港師訓會還建議所有教師在每個三年周期內(nèi)，應參與不少于150 小時的持續(xù)專業(yè)發(fā)展活動。此外，香港對新教師的入職輔導格外重視，包括為新教師提供咨詢、指導、討論、觀摩等一系列輔導活動。

2.教師培訓的課程內(nèi)容表現(xiàn)出現(xiàn)代化、實用化和多樣化特征

港澳地區(qū)教師進修課程設置具有鮮明的現(xiàn)代化、實用化和多樣化特征。一方面，隨著知識經(jīng)濟時代的到來，眾多反映科學、技術、文化等最新成果的內(nèi)容被設置到培訓課程中;另一方面，教師培訓的內(nèi)容強調(diào)貼近教師的日常教學工作，側重幫助教師解決教學中的實際問題。第三，港澳教師教育已經(jīng)形成了專業(yè)的課程體系，由教育理論課、教育技能課、教育實踐課、教育活動課和隱性教育課等五大部分組成。課程體系中包含主修課和選修課，主修課幫助學習者夯實文化基礎知識，選修課幫助學習者開闊視野，掌握交叉學科、邊緣學科、新興學科的最新知識。除此之外，有關閑暇教育的課程、文化藝術及康樂性的課程、社會性和人文科學課程、消費教育課程和電腦教育課程也相繼開設，且豐富多樣。

3.教師培訓進修方式靈活多樣，且國際化特點鮮明

港澳地區(qū)在中小學教師進修方式上表現(xiàn)出極強的靈活性。從培訓途徑上看，可以通過脫產(chǎn)、半脫產(chǎn)、不脫產(chǎn)、休假或出國訪學的方式進修;從培訓時間上看，既有定期培訓、不定期培訓、長期培訓、短期培訓、周末培訓、晚間培訓或假日培訓，為教師學習提供多種選擇。另外，由于港澳特殊的國際地位，其教師培訓領域的國際化特征也非常鮮明。例如，港澳教師一般無英語語言交流障礙，出國進修十分便捷;在課程內(nèi)容和授課師資方面，也多有聘請國際教育專家介紹前沿教育理念等。

4.教師培訓經(jīng)費充裕，且來源渠道多元化

港澳是一個經(jīng)濟高度發(fā)達的現(xiàn)代化地區(qū)，辦學條件較好，教師培訓進修的經(jīng)費比較充裕。從國際比較角度來看，港澳地區(qū)的教育經(jīng)費占每年財政總開支的比例為15%左右，已接近和超過發(fā)達國家。另外，較之內(nèi)地教師培訓經(jīng)費主要靠政府撥款而言，港澳地區(qū)經(jīng)費來源渠道更多元化，它既有政府撥款，又有社會團體及私人的捐款（社會各界非常重視和支持教育發(fā)展），從經(jīng)濟上很好地保障了教師進修學習。

5.校內(nèi)教師進修卓有成效

20個世紀70年代，香港地區(qū)開始從西方引進“校內(nèi)教師進修”理念，并實驗探索了校內(nèi)教師進修的優(yōu)點，既可更直接地滿足學校及教師工作上的需要，同時也可讓培訓涵蓋校內(nèi)每位教師，提高團隊合作和士氣，并為教師提供更長、更深入、更持久的培訓。港澳地區(qū)20世紀80年代開始大力推廣校內(nèi)教師進修，例如香港一般學校校內(nèi)都設有“教師發(fā)展委員會”，統(tǒng)籌舉辦全校校內(nèi)教師進修活動，香港師訓會也鼓勵教師多使用校內(nèi)提供的進修活動。澳門教育暨青年司非常支持校本教師培訓，鼓勵學校之間互通有無，資源共享，相互培訓各自的教師，促使學校成為學習型組織。同時，澳門教育暨青年司認為學校本位的教師在職進修是進修制度設計的重點，是加強學校管理和促進學校改革的重要工具。經(jīng)過幾十年的探索與發(fā)展，港澳校內(nèi)教師進修制度日臻完善，并且成效突出，已成為教師在職培訓的重要途徑和方式。

四、廣東地區(qū)中小學教師培訓

在國家日益重視教師培訓的大環(huán)境下，廣東地區(qū)許多高等師范院校成立了針對中小學基礎教育教師在職培訓的專業(yè)部門，各級教育行政部門也成立了專門的培訓機構，培訓師資力量不斷增強，教師培訓工作在課程內(nèi)容改進、模式途徑創(chuàng)新等方面也有了長足發(fā)展，教師隊伍整體水平一定程度上得到了提高。盡管如此，廣東地區(qū)中小學教師培訓在制度、理念、模式、課程、資源、管理、考核評估等方面仍存在不少問題，如教師培訓制度不完善、理念陳舊落后、課程內(nèi)容空泛、項目專業(yè)化管理欠缺、培訓實效性不強、訓后成果轉化不足等。

1.教師培訓體系建設亟待完善

“體系”是一套完整的制度和機構，它關系到一個社會或社會內(nèi)部諸群體共同目標的制定和實現(xiàn)。因此，“教師培訓體系”就是指教師培訓的制度和機構，它包括教師培訓機構及其資質認證制度、教師培訓專業(yè)/項目及其制度、教師培訓課程與教學及其制度、教師培訓管理及其制度、教師培訓質量保障及其制度等。當前，廣東地區(qū)中小學教師培訓體系亟待完善。首先，應理順師范院校和地方各級教師培訓機構的關系，建立有序、一體化的教師培訓機構體系，強化師范院校的主體地位，明確地方各級教師培訓機構的職責范圍，推動師范院校和各級教師培訓機構協(xié)同參與教師培訓，并能夠準確、高效對接。其次，應建立主體明確、權責清晰的教師培訓管理體系。教師培訓工作需要專業(yè)人員開展，教師培訓項目需要專業(yè)人員實行專業(yè)化管理。再次，應以參訓者需求為導向，設置豐富多樣的培訓課程。依據(jù)教師培訓課程標準，鉆研培訓項目方案，優(yōu)化和豐富培訓課程，防止課程空洞、內(nèi)容泛化。最后，應借助教師培訓效果評估工具，依據(jù)教師培訓質量評估標準，及時掌握培訓質量情況。教師培訓體系中的各個子系統(tǒng)是彼此依存的完整綜合體，其中某一個子系統(tǒng)或環(huán)節(jié)出現(xiàn)差錯，都會影響到培訓的整體效果，因此，只有建立起了完善的教師培訓體系，才能夠實現(xiàn)培訓效益最大化。

2.教師培訓的法律法規(guī)和制度亟待強化

目前廣東地區(qū)教師由于工作壓力大、工學矛盾尖銳、學習經(jīng)費不足、單位不支持等原因，職后培訓教育權利得不到有效保障的現(xiàn)象比較普遍。從國際社會的經(jīng)驗來看，教師繼續(xù)教育培訓要想真正落到實處，離不開一系列配套制度的規(guī)范乃至法律的保障。發(fā)達國家和地區(qū)中小學教師培訓的重要特征之一在于培訓的法制化和制度化，培訓得以有規(guī)律實施的重要因素在于法規(guī)與制度的保障。然而，縱觀我國教師培訓繼續(xù)教育現(xiàn)狀，目前仍處在一個法制不夠健全、制度不夠完善的階段。當前，我國并沒有關于教師繼續(xù)教育培訓的專門立法，也沒有專門的《繼續(xù)教育法》，《教師法》和《教師資格法》中雖涉及教師培訓等問題，但不盡成熟和完善，而且由于已經(jīng)不適應現(xiàn)實而急需修訂。因此，必須要注重研究制定專門的教師教育條例法規(guī)等，同時，還應提高教師繼續(xù)教育立法的效力等級，由立法機關和行政機關制定法律法規(guī)，使教師教育相關的政策具有普及性和可實施性。

此外，還應強化教師培訓制度建設，建立規(guī)范、完善的繼續(xù)教育培訓保障和激勵機制。一是，各級政府應對教師培訓經(jīng)費分配比例做出明確規(guī)定，切實保障培訓資金按時到位。二是，實施教師任職許可證制度，對教師任職的年限做出明確規(guī)定。例如美國各州大多規(guī)定5—7年是教師的任職年限。一旦超過了該年限，教師就必須要重新進行專業(yè)在職培訓，修滿教師需要的課程學分，并接受嚴格的考試，考核通過才能繼續(xù)任教，重新獲得教師任職許可證。三是，完善五年一周期的教師培訓制度，例如，規(guī)定教師每年應參加一定數(shù)量的培訓學習，五年內(nèi)至少應完成360個學時的繼續(xù)教育學習，并將之納入教師考核體系。四是，實行教師培訓機構的資質和資格考核認證制度，完善培訓質量監(jiān)管和評估機制，保障教師培訓質量和績效。五是，健全和完善教師繼續(xù)教育培訓獎懲機制。將教師參加繼續(xù)教育培訓學習的數(shù)量和考核結果與評優(yōu)評先、職位晉升、福利、職稱等有機掛鉤。

3.培訓模式和方式亟待創(chuàng)新

發(fā)達國家和地區(qū)在中小學教師培訓模式和方式方面已經(jīng)進行了很多有益探索，培訓模式日益靈活化，培訓方式日益多樣化，但大陸地區(qū)多數(shù)培訓機構在培訓模式上因循守舊，仍主要采用傳統(tǒng)的“集中授課+專家講座”培訓模式，培訓者往往采取灌輸性的講授方式，忽視受訓者已有的教育背景，受訓者處于被動接受的地位，缺乏參與和探究體驗。這樣的培訓模式下，培訓者和受訓者雙方缺乏平等性和互動性。應不斷創(chuàng)新培訓模式和方式，實現(xiàn)培訓模式、方式多元化和靈活化，如可多借鑒采用任務驅動式、問題研討式、情境體驗式、課題探究式、案例分析式、工作坊式等培訓方式，使教師在培訓中成為一個主動的探索者和創(chuàng)造者。

4.訓后評估和反饋追蹤機制亟待健全

評估和追蹤機制是指在培訓課程結束后，對參訓者在實踐中是否充分運用所學知識的調(diào)查和反饋。如果沒有良好的評估和追蹤機制，將影響預期培訓目標和效果的實現(xiàn)，因此，可以說訓后質量評估和反饋追蹤環(huán)節(jié)是教師培訓工作一個重要的組成部分，在教師培訓中占有重要地位。然而，多數(shù)培訓機構往往更關注訓前的需求調(diào)研、方案設計，訓中的培訓管理，卻忽視培訓后的質量評估和追蹤反饋環(huán)節(jié)，導致教師培訓成為孤立的事件，不能建立起連續(xù)的跟蹤培訓體系，反映在培訓效果層面就容易出現(xiàn)培訓學習成果轉化率低的問題，大多數(shù)受訓者回到崗位后也因缺少追蹤和監(jiān)督，仍舊用自己的舊方式教學。因此，必須要將教師培訓作為一個連續(xù)的整體事件，建立訓前、訓中和訓后一體化的連貫體系，開展多種形式的跟蹤、考核和監(jiān)督，比如，可到參訓者所在單位進行回訪和考察，對于教師在培訓成果轉化過程中遇到的問題給予及時指導和解答。

五、粵港澳大灣區(qū)中小學教師培訓合作模式

學習和借鑒港澳地區(qū)教師繼續(xù)教育培訓成功的經(jīng)驗范例，結合廣東地區(qū)教師培訓的特點和要求，通過與港澳優(yōu)質教師培訓機構合作，改變廣東教師培訓觀念滯后、培訓方法和模式單一的現(xiàn)狀，調(diào)動教師參訓的積極性，提高培訓質量，優(yōu)化教師隊伍建設。通過近幾年的粵港澳教師培訓合作實踐，逐漸探索出了以下幾種切實可行的培訓合作模式。

1.教育論壇模式

一是官方教育論壇的形式，由教育行政部門牽頭和投入經(jīng)費，粵港澳地區(qū)師范類高等院校、教師培訓機構、教育研究院所等定期舉辦基礎教育教學論壇和校長論壇，三地可輪流舉辦，組織中小學教師和校長參加。二是民間教育教學研討活動的形式，例如中小學校、培訓機構或教育研究機構主辦不定期、主題化的交流研討活動。

2.觀摩交流模式

粵港澳三地高等院?；蚺嘤枡C構的培訓者可分批相互觀摩考察，開展培訓者主題交流研討會，分享培訓需求調(diào)查、方案設計、過程管理等經(jīng)驗。另外，可以依托三地具備教師職后培訓的高校或培訓機構，組建類似“粵港澳大灣區(qū)教師交流學習中心”機構，組織一線教師相互到名校觀摩學習，參觀和借鑒辦學管理、校園文化、課堂教學、學科教研等方面的特色，拓寬大灣區(qū)教師的工作視野。

3.名家名師講壇模式

相互聘請和引進粵港澳三地高校教育名家、培訓機構專家和一線名師走進中小學教師培訓課堂，開設專題講座，分享教育理念，分析教育案例，與參訓者現(xiàn)場互動。這是當前較常規(guī)的教師培訓模式，該模式成本相對較低，受眾面廣?？傮w上，目前廣東聘請港澳專家講座、授課的場次頻率較高，而廣東地區(qū)專家前往港澳授課則相對較少。

4.現(xiàn)場診斷式培訓模式

從培訓經(jīng)驗來看，基于真實情境的現(xiàn)場診斷式培訓是提高教師和教育領導者觀察能力、分析判斷能力、總結反思能力的有效途徑?！艾F(xiàn)場診斷”是一種實踐性很強的培訓模式，其特點是讓參訓者（5—8人小組團隊）在學校管理和教學的真實情境中，全方位、多層面地觀察樣本學校的工作，分析樣本學校在管理和教學方面的理念、方法、成效與問題，總結其成功經(jīng)驗與失敗教訓，并提出改進建議?；浉郯娜乜慑噙x樣本學校，組建參訓者診斷團隊，在導師指導下擬訂診斷計劃，積極開展學校管理和教學診斷活動。在診斷過程中，學習樣本學校的優(yōu)點和長處，同時提高自身觀察和分析解決實際問題的能力。

5.工作室跟崗培訓模式

粵港澳三地教育行政部門可共同研制大灣區(qū)學科名師工作室標準和名校長工作室標準，在粵港澳三地分別建立了一定數(shù)量的名師工作室和名校長工作室，承接大灣區(qū)教師和校長的跟崗實踐學習活動。名師工作室以學科教學名師為領銜，以學科骨干教師為核心成員。名校長工作室以知名校長為領銜，以優(yōu)秀校長為核心成員。三地互派教師和校長到對方工作室跟崗學習，參加學校管理例會、教研活動等，承擔學校管理和教學任務，深入學習名校長先進的管理理念和經(jīng)驗，近距離體驗名師課堂教學技巧和教育智慧。

6.技能競賽模式

粵港澳三地輪流定期舉辦中小學教師教學技能大賽，一方面，可為灣區(qū)廣大教師提供課堂教學技能示范和借鑒;另一方面，也可促進三地教育部門重視教師教學技能訓練，重視教師崗位練兵和學科教研活動，促進教師專業(yè)化成長。

7.課題研究模式

針對當前基礎教育教學中的熱點和難點問題，粵港澳教育工作者可聯(lián)手共同開展相關課題研究。例如，第一，組建大灣區(qū)教師培訓者研究團隊，聯(lián)合開展培訓內(nèi)容、課程標準、模式與方法等方面的創(chuàng)新研究，共同研發(fā)培訓課程標準和指南;第二，依托大灣區(qū)一線優(yōu)秀教師，組建學科教學研究團隊，聯(lián)手開展教學與課程的研究和實驗，積累和豐富教學研究成果;第三，舉辦大灣區(qū)基礎教育教學研究成果展，促進教學研究成果的轉化和推廣等。

8.互聯(lián)網(wǎng)+培訓模式

網(wǎng)絡改變了人們的教育學習方式，使學習更具有便捷性、互動性和探索性。較之傳統(tǒng)的面授教師培訓，基于網(wǎng)絡的互聯(lián)網(wǎng)+培訓模式可突破時空限制，具有低成本性，優(yōu)勢顯而易見。當前網(wǎng)絡信息化時代，粵港澳三地可整合搭建大灣區(qū)教師培訓資源共享網(wǎng)絡平臺和教育信息綜合服務平臺。三地教育培訓和科研機構可以依托這一平臺，共同研發(fā)教師培訓網(wǎng)絡資源與課程，建設多層次的精品課程資源庫、優(yōu)秀教學案例庫和學習中心等，為大灣區(qū)教師提供內(nèi)容豐富、更新及時、使用便捷的網(wǎng)上學習資源，支持三地教師進行靈活自主的跨境遠程學習交流，實現(xiàn)線上和線下研修相結合、虛擬學習和教學實踐相結合。

六、結語

尋求區(qū)域中小學教師培訓合作，是提高區(qū)域教師培訓質量的重要助推器。重視和加強粵港澳大灣區(qū)教師教育培訓工作的研究，積極探索大灣區(qū)中小學教師培訓合作機制，不斷創(chuàng)新合作模式，提升合作內(nèi)涵，促進大灣區(qū)基礎教育協(xié)同發(fā)展，助力區(qū)域經(jīng)濟社會文化騰飛，值得粵港澳三地共同切磋與探索。

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